İYİ SEÇİLMİŞ SORULARLA MÜZİK ÖĞRETİMİNİN DÜZEYİ YÜKSELTİLEMEZ Mİ? *

Etkili ve dikkatle seçilmiş sorular soran öğretmenler,

 öğrencilerin öğrenme düzeylerinin ve performanslarının artmasına yardımcı olabilirler.

Kirk KASSNER

Çeviren: Süleyman TARMAN

* “Would Better Questions Enhange Music Learning?”,

Music Educators Journal, January 1998, Volume 84, No.4, p.29-36

*...ve Müzik, Araştırma ve Yorum Dergisi, Sayı:4,

 İlkbahar-Yaz ’99, Hacettepe Ünv.Devlet Konservatuarı Yayını, S.60-69

 

Hangi tipte bir öğretmensiniz? Öncelikle “tahtadaki tecrübeli kişi mi” yoksa “yön gösteren rehber biri misiniz”?¹ Öğrencileriniz içine bilgi doldurulmayı bekleyen pasif birer boş kap mı ya da öğrenme sürecinde rehberliğe ihtiyaç duyan aktif düşünürler mi ya da her ikisi mi? Birçok öğretmen Mary P. Pautz ile aynı görüştedir: “[Etkin] Bir öğretmen , bir yardımcı, bir rehber, bir merak diyetisyeninden daha da öte bilgili bir hakem, bir uzman ve bir bilgi dağıtıcısıdır.”² Gardner bu farklı yaklaşımları bilgi ve becerilerini sunan ve öğrencilerinden aynısını bekleyen “kopyacı” eğitim veya öğrencilerin problem durumlarını ve yaratıcı zekalarını geliştirmeye çalışan “aktarılabilen” eğitim olarak nitelendirmektedir. ³

Sokrates ve Buda gibi geçmişteki büyük öğretmenler, kendilerini takip edenleri sorular yoluyla aydınlatacaklarına derinden inanmışlardır. Öğrencilerinizi müzikal problemlerine farklı perspektiflerden ve stratejilerden yaklaşmaları için teşvik ediyor musunuz ve öğrencilerin sorularını değişik yollardan cevaplamak için gerekli becerilere sahip misiniz? Öğrenciler arasında -beyin temelli araştırmaların da desteklediği- “kaygısız bir dikkatlilik” ortamı yaratabiliyor musunuz?⁴

Öğretmenler bir günde ortalama olarak 395 soru sorarlar fakat bu soruların çoğu, düşük düzeyli düşünmeyi gerektiren ve tek cevaplı  “kopyacı” çağrışımlar türündedir. ⁵ Şayet öğretmenler düzenli ve yüksek düşünme düzeyi gerektiren sorular sorarlarsa, sınıf daha canlı, ilginç ve cesaretli olacaktır. Bu tip soruların karakteri nedir? Şekil 1’deki akış şeması canlı soru sorma şansını yükseltmek için düşünmeyle ilgili olası bir dersi işaret eder. Bir dahaki dersinizde soru başlatıcılarına bir çeklist koymayı deneyin ve ders planınızı yaparken akış şemasına başvurun. Tam olarak anlaşılması için akış şemasının 6 bölümünün de tartışılması önemlidir.

Akış Şemasının Bölümleri

Bölüm 1: Öğretmenin kafasında tutmaya ihtiyaç duyduğu genel bilgiler. Öğretmenler, çocuk gelişimini ve öğrencilerinin ilgilerini, motivasyonlarını, özel ihtiyaçlarını ve önceki müziksel yaşantılarını baştan sona bilmek durumundadırlar. Soruların formu; doğru düzeyin ve terimlerin saptanması, öğrencileri avuç içinde tutmak ve kavramları anlamaya olan ilgilerinin desteklenmesi ve beslenmesi açısından hayati önem taşımaktadır. Soruların formu; dili, çözülebilirliği öğrencilerin yaşlarına, sınıfın türüne (orkestra, koro ya da genel müzik sınıfı gibi) ve diğer faktörlere (eğitim yılının süresi, tatillerin yakınlığı ve toplumsal olaylar) göre değişiklik gösterecektir.

Bölüm 2: Cevabın türü ya da öğretmenin almayı umduğu yanıt? Cevaplar sadece bireysel olarak değil tüm sınıfça grup olarak da verilebilir. Cevaplar genellikle sözlü olarak ifade edilir. Ancak bunun yanı sıra yazılı ve performans gösterme gibi değişik yollarla da ifade edilebilir. Öğrenciler anlaşma ve anlaşamama durumlarında başparmaklarını “evet-hayır” anlamına gelecek şekilde aşağı-yukarı kaldırarak veya parmaklarını kaldırarak/kaldırmayarak bazı sinyaller verebilirler.  Onlar genel örneklerle bir kavramı açıklayabilir, bir sonuç tahmin edebilir, bir olaylar zinciri verildiğinde içerik ya da işlemler üzerinde bir buluş veya karşılaştırma yapabilir ve her birinin kendine sunulan materyali anlayıp anlamadıklarını kontrol edebilirler.

David W. Johnson ve Roger T. Johnson, sınıfların işbirlikli öğrenme grupları yapısında oluşturulmasını önermektedirler.⁶ Bazı sorular bireylere yönelik (bireysel olarak savunulabilecek), bazı sorular da gruba yönelik olarak (grup tartışmasını, grupça düşünmeyi ve fikir birliğini sağlamak ve desteklemek için) sorulabilir. “Parçalar şeklindeki bilgi” gibi bazı özel tekniklerle, gruptaki her bir öğrenciye sadece yeteri kadar bilgi verilerek ve “takım oyunları -turnuvalar” yoluyla takımların doğru cevabı bulmak veya parçaları birleştirerek bütüne ulaşmaları için birlikte çalışmaları sağlanabilir ve bir doğru cevap turnuvası düzenlenebilir. Öğretmen bireysel olarak da öğrencilere bir çok soru sorabilir ve bu, bazı durumlarda gruba soru sormaktan daha iyi olabilir.  Bu teknik sayesinde düşünme sürecinde olan bir çok öğrenci, kendi fikirlerini başkalarına aktarma fırsatı bulabilir ve her bir öğrencinin kendi öğrenmesine ilişkin işbirlikli, yaratıcı ve heyecan verici bir atmosfer yaratılabilir.

Bölüm 3: Bireysel ya da grupların yetenek düzeyi nedir? Çünkü sınıftaki öğrencilerin her biri farklı yetenek düzeyindedir, öğretmenler sorularını farklı düzeyleri düşünerek sormalıdırlar: Düşük düzeyli sorular ortalama ve  ortalamanın altındaki öğrenciler için, yüksek düzeyli sorular ise iyi ve daha ileri öğrenciler içindir. Bunun yanısıra bireylerin bilişsel düşünme becerileri de farklı düzeylerde olabilir, öğrencilerin oluşturduğu gruplar da karışık yetenekler gösterecektir özellikle de eğer öğretmen gruptaki öğrencilere farklı görevler verirse. Farklı çalışma yaklaşımları, beklenen çıktılar ve öğrencilerin iç motivasyonu ve dikkat derecesi açısından görevlerin iyi dağıtılmasına bağlıdır. Marvin Pasch ve onun yazarları, Bloom’un taksonomisinin her aşamasında soru sormak için, ipucu kelimeler veya soru başlatıcılar kullanılmasını önermektedirler (Bkz. Bloom’un Bilişsel Taksonomisinin Her Aşamasında Soru Sormak İçin İpucu Kelimeler Şeması).⁸ Benzer olarak Francis P. Hunkins de duyuşsal alanda soru sormak için “Beğendiniz mi?”, “İlginizi çekti mi?” gibi fiillerin kullanılmasını önermektedir.

Bloom’un Bilişsel Taksonomisi’nin Her Aşamasında Soru Sormak için İpucu Kelimeler Şeması

 

Not: Bu şema Marvin Pasch’ın Teaching as Decision Making  isimli kitabından yararlanılarak hazırlanmıştır. (White Plains, NY: Longman Publishing Group, 1991).

 

Bölüm 4: İçerik neleri kapsayacak? İyi seçilmiş sorularla müzik sınıflarının “Müzik Eğitimi Ulusal Standartları”nda belirlenen amaçlara odaklanmaları sağlanır. Standart 1 (bireysel ve toplu olarak şarkı söyleme ve bir dağarcığa sahip olma), 2 (bireysel ve toplu olarak çalgı çalma ve bir dağarcığa sahip olma) ve 7’nin (müziğin ve müzik performansının değerlendirilmesi) içeriği “Bu pasaj nasıl iyileştirilebilir?”, “Bu parçayı daha duygulu çalmak/söylemek için ne yapabiliriz?” ve “46. ölçüde neyi yanlış yaptığını analiz edebilir misin?” gibi sorularla yükseltilebilir.

Öğretmenler, performansı analiz etmeleri ve kalitesini değerlendirmeleri için, sıkça tartışılan ritmik doğruluk, stil, ses kalitesi, balans ve nüanslar gibi konularda cesaretli öğrencilere soru sorabilirler. Başka bir soru sorma tekniği de iki ya da üç kişilik bir “resmi dinleyiciler komisyonu” belirlemektir. Yalnız bu komisyondakiler performans göstermemeli, sadece grupları dinlemeli ve hakemlik yapmalıdır. Öğretmen “resmi dinleyiciler”e performansın görünüşünü belirlemeleri için dikkatle dinlemeleri söyler. Örneğin onlardan performansı dinledikten sonra tartışmalarını ve bir rapor vermelerini ister.

“Resmi dinleyiciler”in tersine “misafir sanatçılar” diye isimlendirmek de büyük bir eğlence kaynağı olacağı gibi aynı zamanda da yararlı bir soru sorma tekniğidir. Performans zamanının yaklaşmasına yakın öğretmen, komşu okullardan (ya da ilçe, il, bölge, ülke vb.) müziği bizden biraz farklı şekilde öğrenen “misafir sanatçılar”ın geldiğini anons eder. Birkaç gönüllü öğrenci öğretmenin yanına gelir ve kasıtlı olarak hata yapmak için talimat kartlarını alırlar.  Örneğin anahtarı yanlış okuma, ritmi yanlış çalma, şefi izlememe, dinamik işaretlerini gözlememe ve kötü bir ton kullanma gibi. Grup ve misafir sanatçılar birlikte çalarlar ve daha sonra grup üyeleri her bir “misafir sanatçı”nın performans hatalarını belirlemeye çalışırlar. Heyecan ve eğlence artarken, sınıf kendiliğinden ikiye bölünür ve doğru cevaplar için  sonuç belirlenir. Kahkahaların yanısıra birçok öğrenme gerçekleşecektir ve bir dahaki sefere daha dikkatli dinleyeceklerdir.

Standart 3 (melodi improvizasyonu, varyasyonu ve eşlikleme”, ve 4’ün (belirlenen başlıklarda kompozisyon ve düzenleme yapma) içeriği belki de diğer müziksel çabalardan daha fazlasını gerektiren soru sorma teknikleri kullanmayı gerektirir. Soru sorma yolunu, anlatmaya tercih eden öğretmen,  kendi fikirlerini empoze etmeden yaratıcı sürece rehberlik edebilir. Sıksık “Nasıl yapıyorsun?” şeklinde basit bir soru sormak, öğrencilerin düşünce süreçlerini ifade etmelerine, müziksel estetik düzeyini açığa çıkarmaya, onların başarılı olmalarına olanak sağlar. 6 soru sorma stratejisi, öğrencileri kompozisyonlarını yansıtmada teşvik edebilir. (Bkz. Müziksel Yaratıcılığın Yansıtılması için Soru Sorma Stratejileri)¹¹

Standart 6’nın (müziği dinleme, analiz ve tasvir etme) soruları estetik, tarih, eleştiri ve üretimle ilişkilendirilebilir. Estetikle ilgili sorular “Besteci bu parçayla bizim nasıl bir duyguya kapılmamızı sağladı?”, tarihle ilgili sorular “Bestecinin bu eseri, hangi taih ve kültürü yansıtmaktadır?”, eleştiriyle ilgili sorular “Besteci müziksel fikirlerini ifade etmede en iyi çalgıyı seçmiş midir?”, üertimle ilgili sorular ise “Şayet müziği siz besteleseydiniz (örneğin  çok üzüntülü) duygunuzu ifade etmek için hangi çalgıyı seçerdiniz?” şeklinde olabilir. Bunlara ilave olarak sorulan (hangi çalgı çalıyor?, eserin formu nedir?, açılış kadansı minör ya da majör mü?, ölçü sayısı nedir?, ezgi tersten çalınmakta mıdır? gibi) sorularla, öğrencilerin dinledikleri müziğin elemanlarına odaklanmalarına yardımcı olunabilir. Michael  L. Masterson, öğrencilerin farklı bağlantılar yapmalarına olanak sağlayacak sorular sorulmasını önermektedir. Örneğin müziğin onlarda uyndırdığı “hoşlanma” “enerji dolu” ve “dağlar” gibi fikirleri ve şekilleri listelemeleri istenir. O,  öğrencilerinden müziğin olası kategorilerinde, çalgıların kullanımında ve müziğin sembolize ettiği değerler gibi kültürel bilgileri analiz etmelerini ve tartışmalarını istemektedir.

Standart 8 (müziğin diğer sanatlar ve sanat dışındaki disiplinlerle ilişkilerini kavrama) ve 9’un (müziğin tarih ve kültürle ilişkisini kavrama) içeriğinde de sorular düşünülebilir. Jeffrey Aaron,  Arts PROBEL (üretim, algılama ve yansıtma) modeline ilişkin sorular kullanılmasını önermektedir.¹⁴ O, öğrencilerin diğer disiplinlerle, tarihle ve diğer kültürlerle ilişki kurmalarına yardımcı olmak için ,  belirli dergilerde yayınlanan  bir çok sorunun öğrenciler tarafından cevaplanması gerektiğini düşünmektedir. Algılama ilgili sorular “Kompozisyonun en gürültülü bölümü neresiydi?”, “Hangi çalgıların sesleri birbirine benziyordu?” şeklinde olabilir. Öğretmenler soracakları sorularla öğrencilerin, süreçteki benzerlikler, müziksel fikirlerin olası kaynakları ve kompozisyonun yapıldığı dönemdeki tarihi olaylar arasında ilişki kurmalarına ve bunları anlamalarına yardımcı olabilirler. Öğrenciler zamanlarını  politika, güzel sanatlar, mimari, müzik, din, endüstri, bilim, ulaşım ve haberleşme alanlarındaki olaylarla geçirebilir ve daha sonra bu alanlardaki olay ve fikirlerin müzik eserleri üzerindeki etkisini ve müziği nasıl etkilediğini tartışabilirler. Beekman C. Cannon, Alvin H. Johnson ve William G. Waite’in Müzik Sanatı¹⁶ ile Milo Wold ve Edmund Cykler’ın Batı Dünyasında Müzik ve Sanata Bakış¹⁷ isimli eserler bu tür sorular sormak için yararlanılabilecek harika kaynaklardır. Bunların yanısıra tüm standartlar için bir çok örnek soru MENC’in [Müzik Eğitimcileri Ulusal Konferansı] Öğretim Stratejileri¹⁸ serilerinde bulunabilir.

Sorularla öğrenciler, Müzik Eğitimi Ulusal Standartları’na ulaştırılabilir. Bunun yanısıra sorular; sınıf yönetimi, öğrencilerin motivasyonu ve istendik davranışların kazandırılması açısından önemlidirler. Çocuk Eğitiminde Şarkı Söyleme-Şarkı Kitabı I  isimli eserde Peggy D. Bennett ve Douglas R. Bartholomew istenmeyen davranışlardan doğan sınıf problemlerini, yarışmaları ve ödüllendirmeleri tartışmaktadırlar. Onlar “öğrencilerin; dikkatini çekecek, çaba göstermelerini sağlayacak ve onları tatmin edecek görevlerle, iradeli, bağımsız ve kendi güveni olan bireyler olarak yetiştirilebileceğini”savunmaktadırlar.²⁰ Öğretmenler soracakları sorularla öğrencilerin davranışlarını ödüllendirmeden onları motive edebilirler, çünkü öğrenciler açısından öğrenme, onların ilgilerini çekecek  görevlerle olacaktır. İyi seçilmiş sorularla beslenen öğrencilerin kendi kendine güveni ve itibarı olacaktır.

Hatta bunun yanısıra en becerikli öğretmen, zamanını uygun şekilde davranan öğrencilerle geçirir. Bu durumda o öğrenciler, sınıfta müzik öğrenirken hangi davranışları gösterdiklerinde iyi olunacağını ya da hoşa giden durumlar yaratabileceklerini kendi kendilerine sorarlar ve ona göre davranırlar. Aşağıdaki sorular öğrencilerle birebir durumlarda ve onların hatalarını söylemek için kullanılabilir:

·         “Bana söyleyebilir misin bozduğun işten tüm sınıf neler bekliyordu?”

·         “Niçin sınıf kurallarımıza ters davranıyorsun?”

·         “Seni bundan vazgeçirmek için ne yapabilirim?”

·         “1-10 arasındaki puanlardan, yaptığın işe hangi notu vererek grup sana yardımcı olabilir?”

·         “Herkese, bunu  şöyle yapın, şöyle yaparsanız daha iyi olur ya da nasıl daha etkili müzik yapabileceğimiz konusunda bir öneri sunabilir misin?”

·         “Yaptığın davranışın (kendine göre doğru olduğunu düşündüğün) nedenini açıklayabilir misin?

·         Bu seni sevimsiz yaptı! Seni alt-üst eden birşey mi  oldu?

·         Artık bu noktada velinle toplantı mı yapalım, seni müdüre mi havale edeyim ya da sana başka bir sınıf mı bulalım?”

Bu yolla sorulan sorularla, anlama düzeyi düşük olan öğrencilerin, kabahat işleme ve utanç duygularına kapılmadan daha derin düşünmeleri ve kendilerine güven duymaları sağlanabilir. Sade ve anlaşılır bilgilerle donatılan öğrencilerin, gelecek için daha iyi plan yapma, doğru karar verme ve istendik davranışlar gösterme ve duygularını açıkça ifade etme yetenekleri artacaktır. Sorular, öğrencilerin aldıkları görevleri ağır ve güç olduğu kanısına kapılmadan ve pişmanlık duymadan yapmalarına olanak sağlamalıdır.

Bölüm 5: Öğretmenin sorular hakkında hatırlamaya ihtiyaç duyduğu şeyler. Allan C. Ornstein daima aklımızda tutmamız gereken şeyin şu olduğunu söyler: ”Önemli olan sadece söylediğinizi sıralamak değil, nasıl söylediğiniz, neden söylediğiniz ve neyi takip ettiğinizdir.”²¹ O, iyi soru sormak için bazı önemli ipuçları önermektedir.

·         Soruları sınıfı canladıracak şekilde sorun ve sadece hafızayı yoklayacak veya sınıfı durgunlaştıracak sorulardan kaçının.

·         Soruları kişisel ve öğrencileri ilgilendirecek şekilde sorun ve onların yaşantılarını anlamaya çalışın.

·         Çeşitli genişlikte ve zorlukta sorular sorun.

·         Soruları basit ve anlaşılır biçimde sorun.

·         Soru sorarken sınıfın içinde dolaşın.

Ornstein, soru sorarken tuzak kurmaktan kaçınılmasını da önermektedir.

·         Öğrencilerin “evet” ya da “hayır” şeklinde yanıtlayabilecekleri sorular sormayın.

·         Belli belirsiz sorular sormayın (“gösterdiğimiz performansla ilgili ne not aldın?” gibi).

·         Öğrenciler bir sorunun cevabını vermeden ikinci bir soru sormayın.

·         Uzun cevap gerektiren sorular sormayın (“lütfen birileri Bach ile Mozart’ın müzik stilleri arasındaki zıtlıkları karşılaştırabilir mi?” gibi).

·         Soruyu sormadan önce öğrencinin ismini söylemeyin (böylece öğrencilerin hepsi tetikte bekleyecek, daha çok dikkat gösterecek ve cevabı düşünecektir).

·         Şayet bir öğrenci soruyu cevaplandıramadıysa, cevabı hemen siz vermeyin, soruyu tüm sınıfa yöneltin.

·         Sadece gönüllü olanlara soru sormayın.²²

Birçok soru uzmanı, sorunun önemliliğinin, öğrencilere cevaplamaları için yeterli zaman verilmediğinde onları strese soktuğunu belirtmektedir. Thomas R. McDaniel, öğretmenlerin, öğrencilerin bilemeyecekleri türden hileli, tuzaklı, onları cezalandırıcı veya komik duruma düşürücü sorulardan kaçınmalarını önermektedir.²³ Ona göre öğretmenler, soru sormak yerine, öğrencilerin bildiklerini, inandıklarını ve değerlerini ifade etmelerine, bunları göstermelerine izin vermelidir.

Bölüm 6: Öğretmenin, öğrencilerin cevabını yanıtlaması. Marvin Pasch ve onun yazarları, öğretmenin, öğrencilerin cevaplarına verebileceği bir çok yanıt olduğunu söylerler. Bunlar “övgü, yeniden soruyu yöneltmek, beklemek, doğrulamak veya yeni bir soru sormak”tır²⁴. Bunun yanısıra bu yazarlar, daha derin cevaplar, onaylayıcı yanıtlar, teşvik edici  çoklu yanıtlar ve parmak kaldırarak oy verebilecekleri durumları önermektedirler. Aynı zamanda öğretmenler, öğrencilerin cevaplarını tekrar, yeniden başka biçimde ifade ederek sonucu çeşitli cevapların bir bileşkesi olarak özetleyebilir.

Akış Şemasının Kullanılması

Akış şemasında görülen grafik, etkili soru sorma yollarının yapılandırılmasına yöneliktir. Bir ders planı hazırlarken veya öte yanda bir öğretme durumunun yapısını oluştururken, öğretmenler ilk beş kategoride kararlarını verebilirler. Örneğin birinci seçeneği seçen bir öğretmen aşağıdaki tanımlamaları yapabilir:

1.       Genel bilgi - bir okulun genel bir müzik sınıfındaki 11 yaşındaki kız ve erkek öğrenciler.

2.       Cevabun türü veya beklenen sonuç - gruplar cevabı tartışacaklar ve grup sözcüleri cevaplarını öğretmenin kulağına söyleyecekler.

3.       Öğrencilerin beceri düzeyi ve soruların bilişsel alandaki dereceleri - gruptaki öğrenciler karışık yetenekli ve en azından her gruptan bir kişi soruyu analiz düzeyinde cevaplayabilecek nitelikte.

4.       İçerik neleri kapsayacak - algılama ve dinleme.

5.       Sorular hakkında hatırlanacak şeyler -  öğrencileri canlandırıcı, basit, anlaşılır ve düşünmeye zorlayan.

Bando, orkestra ve koro öğretmenleri de akış şemasını kullanabilirler. Öğrenciler gam yapısını öğrendikten sonra, örneğin bir 6. sınıf öğretmeni öğrencilerden, çaldıkları gamın formuyla ilgili yeni gruplar oluşturarak, birinci öğrenciden küçük üçlü üstten çalmasını, ikinci öğrenciden büyük üçlü üstten çalmasını, üçüncü öğrenciden büyük üçlü alttan çalmasını ve dördüncü öğrenciden de küçük üçlü alttan çalmasını ve böylece de uygulama düzeyinde bir cevap vermelerini isteyebilir.

Motivasyon ve hoşlanma düzeyini artırmak için takımlar kurularak oyunlar ve turnuvalar yapılabilir. Öğretmen sorar: “Bir konserde olsanız bir majör gamı nasıl çalarsınız?” Öğrencilerin diziyi kendi grupları içinde bir kaç dakika çalışmalarından sonra öğretmen sınıfı ikiye böler ve önce birinci grup çalar, ikinci grup dinler; sonra ikinci grup çalar ve birinci grup dinler. Daha sonra dinleyiciler 1’den 10’a kadar parmaklarını kaldırarak duyduklarını değerlendirir ve puan verirler. Tüm gruplar çaldıktan sonra öğretmen, partilerinde değişiklik yapmak isteyen gruplara ikinci bir değişiklik önerebilir.  İkinci değerlendirme için en yüksek puan 9’dur. Bu kısım de bittikten sonra öğretmenin ikinci kısmın da aynı gamda yapılacağını söuylemesiyle tüm öğrenciler çaldıkları üçlüleri değiştirirler.

Akış şeması ve soruların kullanılması yoluyla öğretmen, öğrencilerin öğrenmeye daha fazla ilgi ve istek duymasını, algılama ve değerlendirme becerilerinin artmasını sağlayabilir ve bunun yanısıra öğrencilerin öğrenmelerini, formal testlerdeki gibi tansiyonu yükseltmeden değerlendirebilir. Akış şeması, her müzik sınıfında, akla uygun öğrenme düzenekleri hazırlamak ve değişik düzenlemelerle soru yapılarını belirlemede size yol gösterecektir.

KAYNAKLAR

1.       Alison King, “From Sage on the Stage to Guide on the Side”, College Teaching 41, no. 1 (1993):30-35.

2.       Mary P. Pautz, “Musical Thinking in the General Music Classroom”, in Dimensons of Musical Thinking, Eunice Boardman, ed. (Reston, VA: Music Educators National Conference, 1989).

3.       Howard Gardner, The Unschooled Mind: How Childen Think and How Schools Should Teach (New York: Basis Books, 1991) 119.

4.       Renate Nummela Caine and Goffrey Caine, Making Connections: Teaching and the Human Brain (Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1991), 87.

5.       Meredith Gall, “The Use of  Questions in Teaching”, Review of Educational Research 40 (1970): 707-21.

6.       David W. Johnson and Roger T. Johnson, Circles of Learning (Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1984).

7.       W. David Le Noir, “Teacher Questions and Shema Acitivation”, Clearing House 66 (1993): 349-52.

8.       Marvin Pasch, George Sparks-Langer, Trevor G. Gardner, Alane J. Starko, and Christella D. Moody, Teaching as Decision Making (White Plains, NY: Longman Publishing Group, 1991). See also Benjamin S. Bloom, ed., Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1. Cognitive Domain (New York: Davit McKay Company, Inc., 1956).

9.       Francis P. Hunkins, Teaching Thinking througt Effective Questioning (Boston: Christopher-Gordon Publishers, Inc., 1989). See also D. R. Krathwohl, ed. Taxonomy of Educational Objectives: The Affective Domain (New York: David McKay Company, Inc., 1964).

10.    MENC Task Force for National Standarts in Music,The School Music Program: A New Vision (Reston, VA: Music Educators National Conference, 1994).

11.    Patricia Shehan Campbell and Carol Scott-Kassner, Music in Chilhood (New York: Schirmer Books, 1995.)

12.    Carol Ann Goodson and Ed Duiling,  “Integrating the Four Disciplines”, Music Educators Journal 83, no.2 (1996):33-37.

13.    Michael L. Masterson, “Moving beyond ‘ It’s Got a Good Beat’ ” , Music Educators Journal 80, no.6 (1994) 24-28.

14.    Jeffrey Aaron, “Integrating Music with Core Sunjects”, Music Educators Journal 80, no.6 (1994) 33-36.

15.    Ibid, 34.

16.    Beekman C Cannon, Alvin H. Johnson and William G. Waite, The Art of Music (New York: Thomas Y. Crowell C. Brown Company Publishers, 1960).

17.    Milo Wold and Edmund Cykler, An Introduction to Music and Art in the Western World (Dubuque, IA: William C. Brown Company Publishers, 1967).

18.    Carolynn A. Lindeman, ed., Strategies for Teaching series (Reston, VA: MENC, 1995-97).

19.    Peggy D. Bennett and Douglas R. Bartholomew, Songworks I: Singing in the Education of Children (Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company, 1997).

20.    Ibid., 191.

21.    Allan C. Ornstein, “Qouestioning: The Essence of Good Teaching-Part II”, NASSP Bulletin 72 no.505 (1988):80.

22.    Ibid.

23.    Thomas R. McDaniel, “The Ten Commandments of Motivation”, in The Annual Edition of Educational Psychology 1987/1988, Fredric Linder and James H. McMillan, eds. (Guilford, CT: The Dushkin Publishing Group, Inc., 1987), 159-163.

24.    Pasch et al., Teaching as Decision Making.