ÇOKLU ZEKA KURAMI’NIN

LİSE PROGRAMLARINDA UYGULANABİLİRLİĞİ*

Dr. Süleyman TARMAN

Ankara AGSL

 

* 2000'li Yıllarda Lise Eğitimine Çağdaş Yaklaşımlar

Sempozyumu, 08-09 Haziran 2002, Bildiriler

İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları No.25

s.109-122.

ÖZET

Bu araştırmada, Howard Gardner tarafından geliştirilen Çoklu Zeka Kuramı’nın (ÇZK) tanıtılması ve bir eğitim programının temel öğeleri olan hedefler, içerik, eğitim ve sınama durumlarında bu kuramdan nasıl yararlanılabileceğinin ve kuramın lise düzeyindeki program tasarımlarında nasıl işe koşulabileceğinin saptanması amaçlanmıştır.

Günümüz eğitim sistemi büyük ölçüde sözel ve sayısal zeka alanlarına dayalıdır. Buna bağlı olarak da eğitim-öğretim süreci sonunda elde edilen öğrenme ürünleri sadece sözel ve sayısal olarak ölçülmektedir. Bu sisteme göre sözel ya da sayısal zeka alanlarında güçlü olmayan öğrenciler başarısız olmak durumundadırlar. ÇZK’ya göre ise zekanın sekiz türü vardır. Bunlar; sözel/dilsel, mantıksal/matematiksel, görsel/uzamsal, bedensel/devinduyusal, müziksel, içsel, sosyal ve doğa zekalarıdır. Bu kuram öğrenme-öğretme sürecinde ve öğrenme ürünlerinin değerlendirilmesinde tüm bu zeka türlerinin işe koşulmasını savunmaktadır. Böylece diğer zeka türlerinde gelişmiş olan bireylerin de başarılı olmaları, ya da kendilerini güçsüz oldukları zeka türlerinde de geliştirmeleri sağlanabilmektedir.

Tarama modeliyle gerçekleştirilen, evren ve örneklem saptaması yapılmayan ve herhangi bir istatistiksel teknik kullanılmayan araştırma sonucunda, ÇZK’ya dayalı hedef belirlemede; klasik hedef yazma ilkelerinin hiç kullanılmadığı, hedeflerin, “öğrencilerin konuyu sekiz zeka türünde öğrenmeleri” şeklinde ifade edildiği ve davranışa temel oluşturan hedef alanlarının yerini çeşitli zeka türlerinin aldığı; “içerik belirlemede” bu öğeye bir başlık olarak yer verilmediği ve daha çok hedeflerle birlikte ele alındığı;  eğitim durumlarını belirlemede; tamamı öğrenci merkezli olmak üzere, her bir zeka türünde yapılacak etkinliklerin sıralandığı ve sınama durumlarını belirlemede; de klasik testler ve ölçme yerine, “değerlendirme” yaklaşımının ön plana çıktığı ve bunun bireyin yetenekleri ve potansiyeli ile ilgili bilgi edinmek, bireye faydalı dönütler sağlamak ve çevresindeki topluluğa yararlı veriler sunmak olarak tanımlandığı saptanmıştır.

Türkiye’de alanında bir ilk olan ve program geliştirme sürecinde ÇZK’nın yerinin, tarama modeliyle incelendiği bu araştırmayı, öğretimin her basamağındaki değişik projelerle ilgili, uzun soluklu ve değişik disiplinlerdeki deneysel araştırmalar izlemelidir.

BÖLÜM I – GİRİŞ

Önceleri -doğuştan geldiğine inanılan- belli bir zeka ile doğup yaşamını onunla sürdürme görüşü hakimken, günümüzde insan zekasının sınırlarının, “neyin mümkün olabileceği” hakkındaki inançlarımızla ilgili olduğu görüşü ortaya atılmış ve böylece zekanın toplumlar ve eğitim üzerinde yıllardır sürüp giden ve ilk görüşü yansıtan etkisi Çoklu Zeka Kuramı (ÇZK) ile sarsılmaya başlamıştır.

Bir problemle karşılaşıldığında zekamız, değişik problem çözme yolları arar ve bu sırada  bütünleşik bir uyum içerisinde çalışır, sonuç olarak da bizi doğal sonuca ya da başka bir deyişle problemin çözümüne ulaştırır.  Dünyanın her yerinde insan, bu yolları nasıl kendi kendine bilmekte, öğrenmekte ve anlayabilmektedir? İşte bu soru, araştırmacıları insan zekasının doğasını, gizil yönlerini  ve sınırlarını araştırmaya yöneltmiştir.

Zeki insan “anlama, kavrama yeteneği olan, zekası olan, çabuk ve kolay kavrayan”(TDK 1992:1667) insan olarak tanımlanmaktadır. Başka bir deyişle “bireyi zeki yapan nedir?” sorusuna en sık verilen cevaplar; problem çözme, mantığını kullanma ve eleştirel düşünme becerisidir. Bu geleneksel yaklaşım, bireylerin yeterliklerinin tanınması ve bunlara göre sınıflara ayrılarak uygun eğitim ortamlarının yaratılması gerektiği fikrini doğurmuştur.

Zeka, bireyler arasındaki farkı belirleyen, zihinsel gelişimle ilgili önemli bir özeliktir. Günümüzde tartışma konusu olmakla birlikte, zeka testleriyle ölçülür, IQ (Intelligence Quotient) ile ifade edilir. IQ bireyin standart zeka testinden aldığı puanın takvim yaşına bölünmesiyle elde edilir. Zeka testlerinden alınan puanlar okul başarısını yordayabilmektedir, ama başarıyı etkileyen diğer özelikleri yordamaya elverişli değildir (Ülgen, 1997:26).

Eğitimci Paris, Alfred Binet’den bir çocuğun zeka düzeyini analiz edebilecek bir ölçek istediğinde IQ testi doğmuş, bu test sonrasında öğrencileri düşük ya da yüksek zeka bölümlerine göre sınıflayan ve bu sınıfları ölçüt alan, üstün yetenekliler ve özel eğitim sınıfları oluşturulmuştur (Örneğin IQ’su 81 olan öğrenciler özel eğitim, 131 olan öğrenciler ise üstün yetenekliler sınıfına alınmıştır). Bu teste bir örnek de günümüzde halen kullanılmakta olan Akademik Yeterlik Testi (SAT: Scholastic Aptitude Test) dir. Bu test öğrencinin matematik, dilbilgisi, okuduğunu kavrama ve kelime bilgisi gibi yeteneklerini ölçmekte ve üniversite eğitimi için gerekli nitelikleri taşıyıp taşımadığını gösteren bir belge olarak kullanılmaktadır (Demirel ve diğerleri, 1998).

ÇZK, IQ testlerinin tamamen karşısındadır. Çünkü IQ testleri yaklaşık olarak bir yüzyıl önce “okulla kimin sorunu olacağını belirlemek amacıyla” geliştirilmiştir. Bu test sadece sözel/dilsel, mantıksal/matematiksel yeteneği ve zaman zaman da devin duyusal  yeteneği  ölçmektedir. Ayrıca IQ testi bize diğer zekalar konusunda bilgi vermemektedir. Örneğin  üretken zekayı ya da kişinin ahlaklı ya da etik olup olmadığını yoklamamaktadır.

Bununla birlikte IQ testinin artık günümüzde fazlaca kullanılmamasına karşın, dünyada en çok kullanılan SAT testi de bir tür sözel/sayısal test olduğundan halen IQ testlerinin etkisindedir.

Günümüzde ise eğitim ve psikoloji alanındaki gelişmelerle birlikte, bireylerin neler yapabildiğinden çok, neler yapabileceği düşünülmeye başlanmış, klasik testlerin öğrencilerin değerlendirilmesinde yeterli olmadığı ve onların potansiyel yeteneklerinin ortaya çıkarılması gerektiği görüşü yaygınlık kazanmaya başlamıştır. Beyin/düşünce sistemi yaklaşımlarına göre ara verilen, değişik kapsamlı yollar bulma çalışmaları, zekanın çoklu bir olgu olduğunun keşfi ve zeka hakkına önceden bilinenlerle birlikte çoklu zeka araştırmalarını başlatmıştır (Tarman, 1998:12).

1.1 Çoklu Zeka Kuramı

Yaşamlarında karşılaştıkları problemleri çözebilen ve toplum tarafından benimsenen ürünler ortaya koyabilen insanlar “zeki” olarak nitelendirilmektedir. Başka bir deyişle belirli bir kültürel birikimin sonucu olan problem çözme  ve özgün bir ürün ortaya koyma yeteneği bir zeka gerektirir. Bir problemin çözülmesi, yaratılan bir hikayenin bitirilmesinden satrançta bir mat hamlesine ya da bir söküğün onarılmasına; özgün ürünler ise bilimsel kuramlardan müzik eserlerine, başarılı politik kampanyalara kadar değişiklik gösterir (Gardner ve Walters, 1985:3).

 “İnsanın düşünme, akıl yürütme, objektif gerçekleri algılama, yargılama ve sonuç çıkarma yeteneklerinin tamamı” (TDK, 1992:1667); “Olayları bağımsız olarak düşünebilme, yeni durumlara başarıyla uyabilme, eylem ve tutumları belli bir düşünce ya da erek çevresinde toplayabilme yeteneği; Algılama, belleme, çağrışım yapma, imgeleme, yargıda bulunma, usavurma, soyutlama, genelleme gibi ruhsal işlevlerin tümü”(Oğuzkan, 1993:168) gibi tanımları da bulunan “zeka” ile ilgili araştırmaların öncülüğünü Harvard Üniversitesi bilişsel araştırma projesi “Proje 0”ın müdürü Dr. Harward Gardner yapmaktadır.

Gardner kendisine yöneltilen “zekayı nasıl tanımlarsınız?” sorusunu “zeka, insanın problem çözme ya da bir ya da birden fazla kültürce değer verilen bir şeyler yapma yeteneğidir. Bir problemi çözme yeteneğine ya da belirli bir şekilde bir ürün oluşturulmasına değer veren bir kültür bulduğumuz sürece, bu yeteneğin zeka olarak değerlendirilip değerlendirilemeyeceğini düşünürüm” şeklinde yanıtlamıştır (Checkley, 2000). Ona göre bireyler aynı düşünüş tarzına sahip değildir ve eğitim farklılıkları ciddiye alıyorsa, bütün bireylere en etkili şekilde hizmet etmelidir. Eğer bireyler farklı zeka kombinasyonlarını tanıyabilirse karşılaştıkları problemleri çözmede daha şanslı olabilirler.

Gardner’ın “Çoklu Zeka Kuramı”, Boston Üniversitesi Tıp Fakültesi ile Boston Emekliler İdaresi Tıp Merkezi’nde, normal ve yetenekli çocukların bilişsel potansiyellerinin gelişimini ve beyindeki hasarlardan doğan zeka bozukluklarını incelediği araştırmanın bir sonucudur.

Gardner’a göre zeka konusunda sabit olan bir görüş vardır. Bu da zekanın doğuştan olduğu; sadece belli bir miktar zekaya sahip olduğunuz; zekanızın miktarı ile ilgili olarak hiç bir şey yapamayacağınız ve size ne kadar zeki olduğunuzu gösteren testlerin olduğudur. ÇZK ise bu görüşe meydan okumaktadır ve bunun yerine; evrim ve kültürler arasındaki farklılıklar konusunda bildiklerimizi, hepimizin paylaştığı insan yetenekleri takımını gözler önüne sererek onları sorgulamaktadır.

Gardner’ın analizi -bizim gerçeği öğrenmemizi ve bilmemizi sağlayan- bir ya da iki zeka yerine, bütün insanlarda çeşitli zekaların [araştırmanının yapıldığı tarih itibariyle sekiz tür] olduğunu ortaya çıkarmıştır ve Gardner daha başka türlerin de olduğuna inanmaktadır. Gardner’a göre hayatı ilginç kılan ise her bir zeka alanında aynı güçte olmadığımız ve hepimizin aynı zeka bileşimine sahip olmayışımızdır. Nasıl ki insanlar görünüş itibarıyla birbirinden ayrıysa, zeka bakımından da farklılıkları vardır.

ÇZK’da  yer alan zeka türleri aşağıdaki şekilde sınıflandırılmaktadır: (Tarman, 1999:15)

·         Sözel/Dilsel Zeka [Verbal/Linguistic]

·         Mantıksal/Matematiksel Zeka [Logical/Mathematical]

·         Görsel/Uzamsal (Mekânsal) Zeka [Verbal/Spatual]

·         Bedensel/Devinduyusal Zeka [Bodily/Kinesthetic]

·         Müziksel Zeka [Musical]

·         Sosyal (Kişilerarası) Zeka [Interpersonal]

·         İçsel Zeka [Intrapersonal]

·         Doğa Zekası [Naturalist]

1.2.1 Sözel / Dilsel Zeka

Sözel/dilsel zeka; şiir, mizah, hikaye anlatma, gramer, mecazlar, teşbihler, soyut ve simgesel düşünme, kavram oluşturma ve kelime yazma gibi karmaşık olasılıkları içeren dil üretim sorumluluğudur. İnsanın sözel/dilsel zekası, konuşulan kelimenin, okunan şiirin, yazılan ya da tartışılan fikir ya da düşüncelerin farkındadır.

Bu zeka türünde gelişmiş insanlar okuma, yazma, konuşma ve tartışma gibi konularda başarılıdırlar ve şiir, mizah, hikaye anlatma, tartışma ve yaratıcı yazım konularında da isteklidirler.

1.2.2 Mantıksal / Matematiksel Zeka

Mantıksal/matematiksel zeka, bize çoğu kez “bilimsel düşünme” ya da tümdengelimci düşünmeyi çağrıştırır. Bunun yanı sıra tümevarımcı düşünme sürecide aynı şekilde karışıktır. Tümevarımcı düşünme, objektif gözlemler yapma ve incelenen verilerden bir sonuç çıkarma, yargıya varma ve hipotez kurma yeteneğidir. Tümdengelimci düşünme, genel bir durumu, onun bütününe bakarak gözleme ve anlama yeteneğidir. Mantıksal/matematiksel zeka, problem çözme ya da yeni bir şeyin doğruluğunun tartışıldığı durumlarda harekete geçer. Bu zeka, kavramları tanıma, sayılar ve geometrik şekiller gibi soyut sembollerle çalışma, bilginin belirgin parçaları arasında ilişkiler kurma ve/veya bu parçalar arasındaki farklı bağıntıları görme kapasiteleri gerektirir.

Bu zeka türünde gelişmiş olan insanlar, nesneleri tanımlamada, analiz etmede ve matematik/bilim gibi konularda problem çözmede başarılıdırlar ve benzer şeyleri eşleştirme, karışık resimlerden şekil çıkarma, matematik, bilim, bulmaca ve problem çözme gibi konulardan hoşlanırlar.

Sözel/dilsel zeka ve mantıksal/matematiksel zeka biçimleri, günümüzde tüm zeka testleri, standart başarı testleri ve batı eğitim sisteminde kullanılan kolej giriş sınavları için temeldir.

1.2.3 Görsel / Uzamsal (Mekânsal) Zeka

Resim, grafik ve heykel gibi görsel sanatlar; denizcilik, harita yapımcılığı ve mimarlık gibi yüzey ve onun içinde bilginin kullanımını gerektiren durumlar; ve farklı derinlik ve açılardan objeler tasarlama yeteneği gerektiren satranç gibi oyunlar görsel/mekânsal zeka ile ilgilidir. Bu zekanın temelindeki anahtar duyu, görme duyusu ve buna bağlı olarak şekiller tasarlama ve zihinde resimler yaratma yeteneğidir.  Uçabildiğimizi iddia ettiğimiz, sihirli yaşantılar geçirdiğimiz ve belki de harika bir macera hikayesinde baş kahraman olduğumuz çocukluk düşlerimizde, tamamıyle bu zeka kullanılır.

Bu zeka türünde çok gelişmiş olan insanlar, zihinlerinde resimler yaratır ve bunları çizerler. Bununla birlikte yaratıcılıkları, renkleri kullanma ve harita okuma yetenekleri ile iyi bir hayal güçleri vardır. Çizim, resim, heykel yapımı ve zihinlerinde nesneler tasarlamayı severler.

1.2.4 Bedensel / Devinduyusal Zeka

Bedensel/devinduyusal zeka, duygularını, vücudu kullanarak (dans ve vücut dili gibi), bir oyun oynayarak (spor yapma gibi) ya da yeni bir ürün yaratarak (düşünerek bir icat yapma) ifade etme yeteneğidir. Eğitimin önemli bir bölümünde yaparak öğrenme, uzun zamandır kabul görmektedir. Vücutlarımız çok akıllıdırlar. Öte yandan onlar düşündüğümüz şeylerin yapılır ya da yapılamaz olduğunu bilirler. Örneğin size bir parça kağıt verilir ve parmaklarınızı kullanmaksızın bunu daktiloya takmanız istenirse bunu yapabilir misiniz? Büyük olasılıkla hayır. Fakat parmaklarınız bunun yapılamayacağını bilir.

Bu zeka türünde gelişmiş olan insanlar, spor yapmayı ve dans etmeyi severler. Bunun yanı sıra ellerini iyi kullanırlar, vücut kontrol ve koordinasyonunda başarılıdırlar. Aktörler, palyaçolar ve pandomim oyuncuları gibi insanlar, insan ruhunu derinden etkilemek için vücudun kavrama, anlama ve iletişim kurmadaki sonsuz olanaklarını en iyi şekilde kullanan insanlardır.

1.2.5 Müziksel Zeka

Gardner, bir insan felç olduğunda beyninin bir kısmının hasara uğradığını ve beynin, bu hasarı hangi kısmının yaptığını söylediğini ifade etmektedir. Müziksel yeteneğini kaybeden insanlar halen konuşabilmekte, dilsel yeteneğini kaybeden insanlar da halen şarkı söyleyebilmektedir. Bir yetenek kaybedildiğinde diğerleri korunabilmektedir. Öyleyse insanların tek bir zekaya sahip olmaları mümkün değildir. Bu, Gardner’ı sadece beyin araştırmaları dünyasına götüren bir anlayış değil aynı zamanda “Çoklu Zeka Kuramı”na götüren temel neden olmuştur (Tarman, 1999:13).

Zeka ile müziksel yetenek arasındaki ilişki üzerine yapılan tartışmalar farklılık göstermektedir ve bazı bağıntı çalışmaları (örneğin Gordon, 1968) sadece ufak bir ilişki olduğunu öngörmektedir. Ancak bağıntı teknikleri, yetenek ya da zeka ölçütlerinden birinin güvenilir olmaması nedeniyle böylesine düşük bir ilişki göstermiş olabilir. Sergeant ve Thatcher (1974) zeka ve müziksel becerilerin farklı ölçütlerini kullanarak üç deney yapmışlar ve sonuçlarını varyans analizi ile değerlendirmişlerdir. Buldukları sonuçlara göre “tüm yüksek zekalı kişiler ‘müziksel’ olmamakla birlikte, tüm ‘müziksel’ kişilerin, görünürde oldukça yüksek zekaya sahip olduğu” ortaya çıkmıştır (Boyle & Radocy, 1987:142).

Müziksel zeka, ritmik ve tonal kavramları tanıma ve kullanma ile çevreden gelen seslere, insan seslerine ve müzik aletlerine karşı duyarlılık kapasitelerini içerir. Alfabede öğrendiklerimizin bir çoğu bu zeka ve “A-B-C Şarkısı” sayesindedir. Biraz düşünün; stresliyken müzik sizi nasıl sakinleştiriyor ya da sıkılmışken nasıl gayrete getiriyor ya da daktilo yazarken ve egzersiz yaparken düzenli bir ritme ulaşmanıza nasıl yardım ediyor. Müzik dini inançlarımızın ve ulusal bağların güçlenmesinde, büyük kayıpların ifadesinde ya da şiddetli sevinç durumlarında da kullanılmaktadır.

Bu zeka türünde gelişmiş olan insanlar, bir müzik aleti çalmaktan, mırıldanmaktan, şarkı bestelemek ve bunu seslendirmekten hoşlanırlar.

1.2.6 Sosyal Zeka

Sosyal (kişilerarası) zeka bir grup içinde işbirlikli çalışma yeteneği gerektirir. Diğer insanlarla sözel ve sözsüz iletişim kurma yeteneği gibi. Bu zeka insanlar arasındaki ilgi farklarını ortaya koyar. Örneğin ruh halleri, huyları, yönelimleri ve amaçlarındaki zıtlıklar gibi. Bu zekanın daha ileri bir şekli, kendini başkalarının yerine koyma ve onların niyet ve arzularını  anlayabilmedir. Bir şekli de başkalarının duygu, korku, önsezi ve inançlarıyla özdeşleşebilmedir.

Bu zeka türünde çok gelişmiş olan insanlar, genellikle danışmanlar, öğretmenler, terapistler, politikacılar ve dini liderlerdir.

1.2.7 İçsel Zeka

İçsel zeka, insanın duygularını, duygusal tepki derecesini, düşünme sürecini (bilişbilgisi) tanıma, kendini yansıtma ve öz benliğini anlama yetisi ve önsezisi gibi kendi iç görünüşünü bilmesidir.  Başka bir deyişle içsel zeka, bizim kendi bilincimizin farkında olmamıza, kendi kendimizi tanımamıza olanak sağlar; bu, bizim kendimize dönme ve kendimizi izleme aşamasıdır. Bizim kendi kişiliğimiz ve kendimizi aşma yeteneğimiz, içsel zekamızın işleyen kısmıdır. Bununla birlikte, tecrübelerimizdeki birlik ve bütünlük,  yüksek bilinç durumunu fark etme, geleceğin çekiciliğini yaşama ve rüyalardaki olasılıkları gerçekleştirir ve kapasitemizi artırır.

Bu zeka türünde gelişmiş olan insanlar, başkalarının duygu ve düşüncelerini anlama, yoğunlaşma, konsantre olma ve nesne ötesi düşünme konularında başarılıdırlar ve meditasyon yapmaktan hoşlanırlar. Gardner’a göre bu zeka çok özeldir ve dil, müzik, sanat, dans, semboller ve kişilerarası iletişim gibi tüm diğer zeka türlerini kapsar.

1.2.8 Doğa Zekası

Gardner 1980’lerin başlarında yedi tür zeka tanımlamasına karşın 1996 yılında zeka olarak adlandırılmayı açıkça hak eden bir beceri daha keşfettiğini belirtmektedir ve bu daha önce tanımladığı yedi türe ilk eklemesidir (Campbell, 1998).

Doğa [naturalist] zekası, kayalar ve çimler ile flora ve fauna çeşiti de dahil olmak üzere, bitkileri, mineralleri, hayvanları, dünyayı, dağları, denizleri, mevsimleri vb. tanıma ve sınıflandırma yeteneğidir. Arabalar ya da spor ayakkabılar gibi kültürel ürünleri tanıma becerisi de  doğasal zekaya dayanabilir.

Her insan bunu belirli ölçülerde yapabilmekte, köpekleri, kedileri ve ağaçları tanıyabilmektedir. Ama bazı insanlar daha çok küçük yaşlarda ürünleri tanımada ve sınıflandırmada aşırı derecede başarılı olmaktadır. Örneğin dinozorları tanımada üç ya da dört yaşlarındaki çocuklar, yetişkinlerden daha başarılıdırlar. Darvin doğasal zekaya gösterilebilecek en ünlü örnektir. Çünkü o canlı şeylerin doğasını derinden görebilmiştir.

Bu zeka türünde gelişmiş olan insanlar izcilik-dağcılık yapmaktan, jeolojiden, astronomiden, doğa tarihi müzeleri ile ulusal parkları ve hayvanat bahçelerini gezmekten ve balık tutmaktan hoşlanırlar.

1.3 ÇZK’ya Göre Yapılan Program Geliştirme Çalışmaları

Gardner’ın kuramının ortaya çıkışından hemen sonra bazı eğitimciler kendi kendilerine “her bir öğrencinin şu ankinden daha yüksek bir düzeye ulaşabilmesi için okullarda ne yapılmalıdır?” sorusunu sormaya başladılar. Birçok eğitimci Gardner’ın çalışmasını geleneksel öğretim programının farklı yerlerine koydular. Bir kısmı Çoklu Zeka Kuramını öğrencilerin erken yaşta özel alanlara doğru yönlendirilmesi olarak algılarken, diğerleri de programın farklı yerlerine ve derslerine serpiştirilerek bu kuramdan yararlanılabileceğini belirtmişlerdir. Zaman içinde özellikle güzel sanatlarda birçok program geliştirme çalışması yapılmış ve bir pilot okul seçilerek –ilk çoklu zeka anaokulu-görsel sanatlar, müzik, yaratıcı drama ve dans dallarında geliştirilen yeni program anaokuluna başlayan her bir öğrenciye uygulanmıştır ve aynı okulda ilkokul öğretmenlerinden de sanat dallarında öğrencilerine daha faydalı olmak isteyenlere özel kurslar verilmiştir. Yapılan çalışmaların sonunda her bir öğrenciye has “öğrenci merkezli program” yaklaşımı ortaya çıkmıştır.

“Öğrenci merkezli program” tasarımında, isminden de anlaşılacağı gibi öğrenen ön planda tutulmaktadır. Bu nedenle 20. yüzyılın başında programda öğrencinin merkez olduğu ve her konunun ona göre düzenlenmesi gerektiği görüşü ortaya çıkmıştır. Bu yaklaşım özellikle ilkokul düzeyinde kalmış, üst sınıflara çıkıldıkça konu merkezli  yaklaşıma dönülmüştür.

 “Sıfır Projesi” [Project Zero] olarak da adlandırılan ÇZK’nın alt projelerinin çeşitli düzeylerdeki program geliştirme çalışmaları aşağıdaki gibidir: *

1.       Okul Öncesinde Çoklu Zeka Uygulamaları (Sprektrum Project)

2.       İlkokul Düzeyinde Çoklu Zeka Uygulamaları (Key School Setting)

3.       Orta Okul Düzeyinde Pratik Zeka Uygulamaları (The Pactical Intelligence for Schools – PIFS)

4.       Lise Düzeyinde Çoklu Zeka Uygulamaları: Güzel Sanatlara Giriş (An Introduction to Arts – ART PROBEL)

1.4 Araştırmanın Amacı

Bu araştırmada, zeka ile ilgili en son gelişmelerden ve bulgulardan yararlanılarak Çoklu Zeka Kuramı’nın tanıtılması ve bir eğitim programının temel öğeleri olan hedefler, içerik, eğitim ve sınama durumlarında bu kuramdan nasıl yaralanılabileceğinin ve lise programlarının tasarımında kuramın nasıl işe koşulabileceğinin saptanması amaçlanmıştır. Ancak, araştırma süreci içerisinde programın “içerik” öğesi ile ilgili olarak doğrudan verilere ulaşılamamış ve programın içerik boyutunun ÇZK’daki uygulamalarda daha çok hedeflerle birlikte yer aldığı görülmüştür. Bu nedenle de içerik öğesine ayrıca bir alt problem olarak yer verilmemiştir.

1.5 Problem ve Alt Problemler

 “ÇZK, Lise Eğitim Programlarında (LEP) nasıl uygulanabilir?”

Bu ana problem çerçevesindeki alt problemler ise aşağıdaki gibidir:

1.     ÇZK’ya dayalı LEP hedefleri nasıl belirlenebilir?

2.     ÇZK’ya dayalı LEP eğitim durumları nasıl belirlenebilir?

3.     ÇZK’ya dayalı LEP sınama durumları nasıl belirlenebilir?

1.6 Yöntem

Bu araştırma tarama modeliyle yapılmıştır. Tarama modelleri “ geçmişte varolan bir durumu varolduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır” (Karasar 1995:77). Bu nedenle ÇZK’nın program geliştirmedeki yeri kendi koşulları içinde ve olduğu gibi belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmada tarama modeli kullanıldığı için evren ve örneklem saptaması yapılmamış, herhangi bir istatistiksel tekniğe başvurulmamıştır.

 

BÖLÜM II - BULGULAR VE YORUM

2.1 ÇZK’ya dayalı LEP hedefleri nasıl belirlenebilir?

Gardner’a göre eğitim sürecindeki bireylerin ya da başka bir deyişle öğrenenlerin çoğunun öğrenmenin doğası konusunda herhangi bir bilgisi yoktur ve bunun nasıl  belgelenebileceğini de bilmemektedirler. Şu anda öğrenim görmekte olanların çoğu, okulda kendilerine sunulan bir materyali başka bir yerde kullanamamaktadırlar. Bu da günümüzdeki eğitim sisteminin hedefine ulaşamadığının bir kanıtıdır. Öğrenmenin tüm eğitim sisteminin merkezi bir hedefi haline gelmesini sağlamak için başlangıç olarak eğitimcilerin,  öğrencilerinin nasıl bir anlayışa sahip olmalarını istediklerine karar vermeleri gerekmektedir. Böyle bir tartışmanın ulusal ve hatta uluslararası boyutta başlatılmasının faydalı olacağı düşünülmektedir. Çeşitli disiplinlerde öğrenmenin gerçekleştiğine dair bir takım göstergeler aşağıdaki gibi ifade edilmektedir: (Gardner 1993:198-203)

·         Bir fizik öğrencisi, günlük yaşamında karşılaştığı olguların ve objelerin hareketlerini ya da nedenlerini açıklayabildiği gibi çeşitli amaçlara yönelik olarak laboratuarında yaptığı deneyleri de açıklayabilmelidir.

·         Bir tarih öğrencisi, günlük gazete ve haftalık haber dergisi okuyabilmeli ve hem neler olup bittiğini anlayabilmek hem de olabilecekler konusunda tahminlerde bulunabilmek için söz konusu tarihsel prensipleri saptayabilmelidir.

·         Bir matematik öğrencisi, akıllı bir yatırım yapmak için ileriye dönük faiz hesaplarını yapabilmeli ve doğru tahminlerle belli bir süre sonunda ne kadar gelir elde edebileceğini hesaplayabilmelidir.

·         Bir edebiyat ya da sanat öğrencisi, ilgi duyduğu alanda basit özgün eserler ortaya koyabilmeli, okuduğu ya da izlediği eserin kalitesini, kendi ve diğer kültürler içerisindeki yerini saptayabilmeli ve bunları ileride özgün ürünler ortaya çıkarmak üzere kendi dağarında saklayabilmelidir.

Yukarıdaki ifadeler birbirine zıt olmadığı gibi gerçekleşmesi zor düşünceler olarak da görülmemektedir. Ancak hedeflerini bu şekilde açıklayan okulların sayısı çok azdır.  Gardner, “To Open Minds” (1989) isimli kitabında bazı eğitim sistemlerinin, edimi (performansı); öğrencilerin öğretmenler tarafından kendilerine gösterilenleri ezberlemeleri olarak vurgulamakta ve buna örnek olarak da Çin’i göstermektedir.

Ancak daha yakından incelendiğinde, öğrenci tarafından istendik davranışlar sergilendiği zaman öğrenmenin gerçekleştiğinden söz edebiliriz. Öğrenci bir fizik ilkesini, uygun bir şekilde uygulayamadığı sürece onun o ilkeyi öğrendiğini savunamayız.

Yalın ve özlü anlatımıyla öğrenmeye -kavrama/anlamaya- yönelik eğitimin  en iddialı kısmı, okul programlarının kısaltılmasıdır. Eğer öğrencilerin gerçekten anlamaları ve öğrenmeleri isteniyorsa, “programı tamamlama” fikrinden uzaklaşılmalıdır. Çünkü programda yer alan öğrenme birimlerinin tamamını bitirme çabasına girildiğinde, öğrencilerin kafası; kısa cevaplı kağıt-kalem testlerinden hemen sonra unutacağı bilgilerle yüklenmiş olacaktır.

Türkiye’de liselerimizde halen yürürlükte olan programlar  incelendiğinde, program tasarımlarının büyük ölçüde “Bloom’un Aşamalı Sınıflama”sına  göre yapıldığı görülmektedir. Bu bakımdan Bloom’un taksonomisindeki hedef alanları ile Gardner’in ÇZK’daki zeka türleri karşılaştırılıp-eşleştirildiğinde Tablo 1. ortaya çıkmaktadır.

Tablo 1. Bloom’un Hedef Alanlarına Karşılık Gelen  Zeka Türleri (Tarman, 1999:85)

 

Aşağıda “fotosentez” ünitesiyle ilgili olarak Bloom ve Gardner’ın modellerine göre bir hedef örneği yazılmıştır.

A. Bloom’a göre;

Hedef: Fotosentez bilgisi

Davranışlar:

1.       Fotosentezin tanımını söyleme-yazma.

2.       Fotosentez sürecinde yer alan elemanların isimlerini  söyleme-yazma

3.       Fotosentezin aşamalarını söyleme-yazma.

B. Gardner’a göre; (Bu örneğe ilişkin daha detaylı bilgi için bkz. Tablo 3.)

Hedef: Öğrencilerin fotosentez sürecini yedi zeka türünde öğrenmeleri.

Beklenen Öğrenme Çıktıları:

Öğrenciler fotosentez sürecinde; görsel, mantıksal, sözel ve müziksel olarak değişimin nasıl gerçekleştiğini kendi yaşantılarıyla ilişkilendirerek ifade edeceklerdir.

Yukarıda da görüleceği üzere hedeflerin sınıflandırılmasında ve ifade edilmesinde, daha önceden bilinen ve Bloom Taksonomisi olarak adlandırılan hedef belirleme ve yazma ilkelerine ÇZK’ya dayalı hedef yazma sürecinde hiç rastlanmamıştır. Hedefler bunun yerine “beklenen öğrenme çıktıları” olarak ifade edilmekte ve her bir zeka düzeyinde yapılacak olan etkinlikler olarak nitelendirilmektedir. Ayrıca Tablo 1.den de anlaşılacağı üzere ÇZK, Bloom’um taksonomisinde söz edilen bilişsel, duyuşsal ve devinişsel hedef alanlarının tamamını kapsamakta ve bundan daha da ileri giderek daha önce hiç sözü edilmeyen yeni özeliklerde ortaya koymaktadır.

2.2   ÇZK’ya dayalı LEP eğitim durumları nasıl belirlenebilir?

Armstrong (1994) ÇZK’yı “Yedi Yollu Bir Yetişek Yaklaşımı” olarak tanımladığı makalesinde, öğretmenlerin ders planı yaparken kendilerine doğru soruları sormaları gerektiğini vurgulamaktadır. Ona göre iyi seçilmiş sorularla bir çok zeka türünün yetişekte işe koşulması mümkündür ve bu sorular aşağıdaki gibidir:

Sözel: Sözlü ve yazılı kelimeleri nasıl kullanabilirim?

Mantıksal/Matematiksel: Sayıları, hesaplamaları, mantığı, sınıflandırmaları ya da kritik düşünceyi sınıfa nasıl getirebilirim?

Görsel: Görsel destekleri, görselleştirmeyi, renkleri, sanatı, değişimi ya da görsel düzenleyicileri sınıfa nasıl getirebilirim?

Müziksel: Müzik ya da çevresel sesler ile bir ritim ya da melodideki önemli noktaları nasıl işe koşabilirim?

Bedensel/Devinduyusal: Tüm vücudu ya da elleri öğrenme ortamında nasıl işe koşabilirim?

Sosyal: Öğrencilerin bir işe uzun süre konsantre olmalarına, akranları ile paylaşım içinde olmalarına,  birlikte öğrenmelerine ya da geniş gruplar oluşturmalarına nasıl yardımcı olabilirim?

Öğretmenler dersi planlamaya başlarken öğretmek istedikleri kavramları saptamalı ve içeriğin iletilmesinde en uygun görünen zekaları belirlemelidirler. Tablo 3.de çoklu zekaları geliştirmek ve derse çeşitlilik katmak için bir takım fikirler sunulmaktadır ve bu fikirler bir anlamda Armstrong’un sorularının cevabı sayılabilirler.

Bu uygulamalarda öğretmen, öğrencilerinden öğrenmek istedikleri yöntemi seçmelerini istemekte ve diğer menüleri de ev ödevlerinde kullanmaktadırlar. Sekiz haftada sekiz menü işlenmektedir. Örneğin ilk haftada öğrencilerin ödevlerini müzikli yapmaları istenebilir.  Daha sonra öğrenciler müziksel özetlerini sınıfla paylaşmalıdır. Başka bir hafta işlem başka bir menü ile tekrar edilebilir. Dokuzuncu haftada öğretmen, öğrencilerini en sevdikleri ödev stratejilerini kullanmaları konusunda cesaretlendirebilir. Bu şekilde de tüm öğrencilerin zayıf ve güçlü yönlerini görmeleri sağlanabilir.

Tablo 2. Çoklu Zekaları Geliştirmek İçin Uygulanabilecek Etkinlikler Menüsü (Campbell, 1996:233)

S/D-Z: Sözel/Dilsel Zeka; M/M-Z: Mantıksal/Matematiksel Zeka; G/M-Z: Görsel/Mekansal Zeka; İ-Z: İçsel

Zeka; B/D-Z:Bedensel/Devinduyusal Zeka; M-Z: Müziksel Zeka; S-Z: Sosyal Zeka; D-Z: Doğa Zekası

Tablo 3.de ÇZK’ya göre hazırlanan günlük ders planı örneği yer almaktadır ve görüleceği gibi mevcut eğitim durumları ile ÇZK’ya dayalı eğitim durumları arasında değişik zeka türlerinin işe koşulması bakımından önemli farklılıklar göze çarpmaktadır ve eğitim durumları planlanırken her bir zeka türünde yapılacak olan etkinlikler sıralanmaktadır. Burada gözden kaçırılmaması gereken başka bir noktada, etkinliklerin tamamının öğrenci merkezli olduğudur. 

Tablo 3.  ÇZK’ya Göre Ders Planı Örneği (Campbell, 1996:237)

 

2.3 ÇZK’ya dayalı LEP sınama durumları nasıl belirlenebilir?

İnsan zekası ile ilgili bir takım disiplinler, zekanın tek bir kağıt-kalem testi ile ölçülemeyeceğini, zekanın çok yönlü ve çok bileşenli  bir olgu olduğunu ortaya koymuştur. Bu noktada eğitimin amaçları ve yöntemlerinin de gözden geçirilme gerekliliği, önem kazanmıştır.

Bu gelişmelerin ışığı altında yaklaşık onbeş yıl önce büyük bir araştırmaya başlayan Gardner, bu kapsamlı araştırmanın sonucunda çeşitli zekalardan oluşan bir liste hazırlamıştır. Normal insanların tamamı bu zeka türlerinin hepsine birden sahiptir ancak hem genetik hem de çevresel nedenlerle, hayatlarının herhangi bir evresinde sergiledikleri belirli zeka görünümleri açısından kendi içlerinde büyük ölçüde farklılıklar göstermektedirler. Sonuç olarak kültürler, toplum içindeki bu zekasal farklılıklardan kaynaklanmakta ve faydalanmaktadır.

Gardner’ın birey merkezli eğitime verdiği önem, birbirinden ayrı fakat birbirine bağlı olan iki farklı savdan kaynaklanmaktadır. Birincisi; bireylerin birbirinden farklı zeka yapısına sahip olduğu artık kesinleşmiştir ve eğitim bu farklılıklara cevap verebilecek şekilde düzenlenmelidir. Bu farklılıkları gözardı edip tüm bireyler aynı zeka şekline sahipmiş gibi davranmak yerine, herkesin kendi zekasal potansiyelini en üst dereceye çıkarmasını sağlayacak eğitimi alması sağlanmalıdır.

İkincisi; ise yine aynı oranda önemlidir. Bireyin bir çok bilgiyi ya da önemli bir kısmını öğrenebileceği savı bir zamanlar doğru olabilir ve gerçek hedef bu olduğu sürece örnek -yeni- bir programa gerek yoktur. Ancak, hiçbir birey ne öğretilerin ve becerilerin tamamını ne de tek bir öğretinin bilgilerini bile tamamen öğrenemez. Kapsamın seçimi  söz konusu olduğunda, tek sorun bireyin hangi yolu izleyeceği konusuna kalmaktadır. Bu bağlamda ÇZK bir öğrenim ya da meslek dikte etmek için kullanılmamalıdır.

Günümüzde hemen hemen herkesin tanık olduğu bir manzara; yüzlerce öğrencinin  geniş bir sınav salonuna toplanması, zamanı gelince kitapçıkların dağıtılması, kısa bir açıklama yapılması ve sınavın başlaması şeklindedir. Haftalar sonra evlere bir takım rakamların yazılı olduğu kağıtlar gelmekte ve aynı kağıtlar üniversitelere de gönderilmektedir. Burada bireyin geleceği ile ilgili karar,  bir sabahlık sınava dayanılarak verilmiş olmaktadır. İşte bu ölçümün doğruluk payı tartışılmalıdır.

Son yıllarda bu tür sınav yöntemlerine karşı çeşitli alternatiflerin üretilme çabası toplumun bundan memnuniyetsizliğinin ve yeni bir arayış içine girişinin bir göstergesidir. İnsan gelişimi, zeka ve zeka gelişimi, insan psikolojisi ile ilgili buluşlar, ölçümün değil “değerlendirmenin” vurgulanması gerektiğini ortaya koymuşlardır.

Alternatif değerlendirme yaklaşımına örnek olarak Tablo 4. verilebilir. Washington, Vancouver’daki Eleanor Roosevelt İlköğretim Okulu’nda, öğretmenler, aileler ve öğrenciler, tabloda belirtilen tüm etkinliklere katılmışlardır.

Tablo 4. Eleanor Roosevelt İlköğretim Okulu’nun Değerlendirme Yaklaşımı (Campbell, 1996: 300)

 

2.3.1 Yeni Bir Değerlendirme Yaklaşımının Genel Özellikleri

Ölçme yerine değerlendirmenin öne çıkması: Bazı amaçlar için bazı testler faydalı olmasına karşın test sistemi toplum gözünde önemini yitirmiştir.  Birçok test amaca hizmet edeceği yerde amaçlar testlere hizmet eder  hale gelmiştir. Test yöntemi ile ölçüme karşı olmamakla birlikte eğitimli kişilerin ve sorumlu oldukları kişilerin hedeflerini düzenli ve uygun bir şekilde yansıtmak için kullanılan araçların,  bu hedeflere ulaşmadaki başarısı ya da başarısızlığı ve hedeflerin ya da işlemlerin yeniden gözden geçirilmesi amacı ile değerlendirmesine ihtiyaç vardır.

Güvenilir Bir Programla Gerçekleşen Basit ve Doğal Değerlendirme: Değerlendirme, yılın rastgele zamanlarında yapılan bir sınav olmaktan çok, doğal öğrenim ortamının bir parçası, öğrenim ortamında doğal olarak gerçekleşen bir unsur olmalıdır. Başlangıçta değerlendirme açıkça sunulabilir ancak, zamanla öğretmen ve öğrencilerin doğal bir parçası haline gelmeli, hem öğretmenler hem de öğrenciler sürekli bir değerlendirme içinde olmalıdırlar.

Çevresel Geçerlik: Çoğu klasik testlerin ortak sorunu geçerliği yani bazı kriterlerle korelasyonudur. Birçok sınav çevresel geçerliği belirlenemediği için uygulamadan kaldırılmıştır. Öğrenciler “gerçek çalışma şartlarına” yakın bir ortamda değerlendirildiklerinde, gelecekteki performansları ile ilgili daha doğru tahminler yapılabilir. Öğrencinin, okul bittikten sonra karşılaşma olasılığının çok düşük olduğu bir alıştırma üzerinde saatlerce çalışması saçmadır.

Zeka Türleri Doğru Değerlendirme Araçlarıdır: Çoğu test iki çeşit zeka üzerinde yoğunlaşmaktadır. Bunlar; sözel/dilsel ve mantıksal/matematiksel zekalardır. İşte bu zekalarda yeterince güçlü olmayan ya da başka bir deyişle farklı zeka türlerine sahip olan öğrenciler başarısız olmaya mahkumdurlar.

Bunun çözümünün açıklanması, uygulanmasından daha kolaydır. Bu noktada doğru araçların kullanılması ve zekayı kullanım sırasında değerlendiren araçların kullanılması gereklidir.

Çoklu ölçümlerin kullanımı: Söz konusu zekaları farklı açılardan değerlendirmek için özel olarak tasarlanan birden fazla ölçümün kullanılması gereklidir.

Bireysel farklılıklara, gelişimsel evrelere ve uzmanlık çeşitlerine duyarlılık: Bireysel farklılıkları, gelişimsel evreleri ve uzmanlık şeklini dikkate almayan testler giderek artmaktadır. Klasik testler prensip olarak bu varyasyonları dikkate alacak şekilde uyarlanabilir. Ancak bu da standart testlerin temel açılardan tek örnek olan ekonomiklik görüşüne ters düşer.

Bireysel farklılıkların öğretmen ve yönetici yetiştirilirken de vurgulanması, çocukların bu tür farklılıklarını değerlendirecek olanların da bu tür farklılıklarla resmen tanışmış olması gerekir.

Üniversiteye girişte gelişim dosyası yaklaşımı: Daha öncede belirtildiği gibi öğrencinin bir sabahlık ölçüm ile geleceği hakkında kararlar verilmesi son derece yanlış bir yaklaşımdır.

Gardner’a göre okulların öğrenci hakkında edindikleri bilgileri, öğrencinin gerçekleştirdiği geniş kapsamlı projeleri değerlendirerek bunu üniversite değerlendirme komisyonuna sunmaları ve öğrencinin kendi bilgi, beceri ve potansiyeline uygun bir alanda eğitimine devam etmesi gerekir.

 

2.3.2 Değerlendirmenin Ötesinde Eğitimin Hedef ve Araçları

Kavrama; Eğitimin Temel Hedefi: ÇZK’ya göre kavramanın gerçek-leşme düzeyinin ya da başka bir deyişle öğrencinin konuyu gerçekten öğrenip öğrenemediğinin belirlene-bilmesi için işe koşulması gereken dört temel ilke vardır. Bunlar öğretmenin  öğrencileri değerlendir-mesi, öğrencilerin birbirlerini değer-lendirmesi, öğrencilerin kendi kendi-lerini değerlendirmesi ve öğrencilerin öğretmene dönüt vermesidir.

 

BÖLÜM III - SONUÇ VE ÖNERİLER

Buraya kadar elde edilen bulgular göz önüne alındığında program geliştirme sürecinde ÇZK’ya dayalı hedef belirlemede; klasik hedef yazma ilkelerinin hiç kullanılmadığı, hedeflerin, “öğrencilerin konuyu sekiz zeka türünde öğrenmeleri” şeklinde ifade edildiği ve davranışa temel oluşturan hedef alanlarının yerini çeşitli zeka türlerinin aldığı, eğitim durumlarını belirlemede; tamamı öğrenci merkezli olmak üzere, her bir zeka türünde yapılacak etkinliklerin sıralandığı ve sınama durumlarını belirlemede; de klasik testler ve ölçme yaklaşımı yerine, “değerlendirme” yaklaşımının ön plana çıktığı ve değerlendirmenin bireyin yetenekleri ve potansiyeli ile ilgili bilgi edinmek, bireye faydalı dönütler sağlamak ve çevresindeki topluluğa yararlı veriler vermek olarak tanımlandığı ortaya çıkmaktadır.

Ellen Weber tarafından yazılan “İçten Dışa Yaratıcı Öğrenme” [Creative Learning from Inside Out] adlı kitapla Gardner’ın ÇZK lise sınıflarına girmiştir. Weber ÇZK’nın liselerde uygulanmasında gerekli olan dört ana değişikliği şöyle sıralamaktadır:

1.       ÇZK insanların en azından sekiz zeka kapasitesini kullanmalarını önermektedir. Buna göre bizim lise yetişeğine bakış açımızı değiştirebilecek bir kavram benimsenmelidir.

2.       Öğrencilerin çok çeşitli yollarla öğrendiği gerçeğinden yola çıkılarak, lise yetişekleri; öğrencilerin ilgi ve becerilerindeki farklılıklara uygun olabilecek şekilde esnek olmalıdır.

3.       Ölçme ve değerlendirme; daha geniş tabancı, daha fazla uygulamaya dayalı, ezber ve kısa cevaplı testlere daha az bağımlı olmalıdır.

4.       Öğrenme üniteleri; öğretmen merkezli ve yetişekten kopuk olmamalı, öğretilen her ünite, öğrencinin daha önceki bilgileri üzerine kurulmalı ve katılımcıların sergilediği becerilerin çeşitli farklılıklarını ön plana çıkarmalı,  daha çok bütünlük ve konusal yaklaşıma doğru kaydırılmalıdır.

Gardner’ın ÇZK’nın eğitim durumlarında uygulanmasına ilişkin pek çok çalışma ve araştırma yapılmaktadır.  Bu konuyla ilgili olarak, öncelikle öğretmenlerin bilgilenmesi gerekmektedir. ÇZK sınıf uygulamalarında dikkat edilmesi gereken temel noktalar şöyle özetlenebilir:

1.       Öğretmenler bütün zekalara eşit derecede önem vermelidir. Bu görüş geleneksel eğitim sistemiyle çelişir gibi görünmektedir ancak, geleneksel sistemde genellikle dil ve matematik zekası üzerinde yoğunlaşılmaktadır. ÇZK ise öğrencilerde bulunan tün güç ve becerilerin tanınması ve öğretilmesi görüşüne dayanmaktadır.

2.       Öğretmenler materyal sunumunda tüm zeka alanlarını geliştirici ya da tüm zeka alanlarını işekoşmaya yönelik etkinlikler hazırlamalıdır. Örneğin “Kurtuluş Savaşı” öğretilirken, öğretmen öğrencilerine savaş haritası gösterebilir, Kurtuluş Savaşı şarkıları dinletebilir, Lozan Antlaşmasını öğrencilere rol dağıtarak oynatabilir, savaş zamanındaki günlük yaşamı anlatan bir hikaye ya da şiir okutabilir. Böyle bir sunum sadece öğrenmeyi sağlamakla kalmaz, öğretmeni de aynı konuyu değişik ve yaratıcı etkinlikler düzenleyerek öğretmeye güdüleyebilir. Farklı zeka alanları kullanılarak öğrenilen bir konu daha iyi anlaşılabilir.

3.       Normal olan herkes bu zeka türlerinin tümüne birden sahiptir ancak ne yazık ki öğrenciler sınıfa farklı zeka alanlarında gelişmiş olarak gelirler. Başka bir deyişle, her çocuk kendi zihinsel güç ve zayıflıklarıyla öğrenme ortamına katılır. Bu gelişmiş ya da gelişmemiş zeka alanları, bilgiyi öğrenmenin ne kadar kolay ya da zor olacağını belirler. Bu durum genellikle “öğrenme stili” olarak adlandırılmaktadır. Bir sınıfta pekçok öğrenme sitili varolabilir ancak, bir öğretmen için bunların hepsinin her derste bulunması ya da kullanılması imkansızdır. Ne yazık ki, öğretmenlerimiz -günümüz eğitim sistemi- öğrencilerin farklı alanlarda gelişmiş olan zekalarını kullanarak öğrenmeyi sağlayamamaktadır. Örneğin öğretmen, müziksel zekasını iyi kullanan bir öğrenciden Kurtuluş Savaşı’yla ilgili bir şarkı bestelemesini isteyebilmelidir.

Öğrencilerin çoklu zekalarının belirlenmesi için; tüm öğretmenler ve okul personeliyle görüşülmeli, velilerle toplantılar düzenlenmeli, anket ve kontrol listeleri yapılmalı, gösterilen ve gösterilmeyen davranışlar gözlenmeli, performansları yazılı birer doküman haline getirilmeli, okul  kayıtlarına-sınav sonuçlarına-derece ve yorumlara bakılmalı, bilgi vermede özel faaliyetler kurmaya ve ilgi alanları kullanılmaya çalışılmalıdır. Öğrencilerin güçlü olan zekalarını ortaya çıkarmak için ise onlara gazete/dergi okutulmalı, otobiyografi yazdırılmalı, sanat faaliyetlerinde,  tartışma gruplarında, projelerde yer almaları sağlanmalıdır.

ÇZK’nın etkililiğini, geleneksel ölçme teknikleriyle ortaya koymak ve bu yeni yaklaşımı klasik-standart ölçme araçları ile belirlemek olası değildir. Bu konuda yapılacak araştırmalarda, niteliksel veri toplama yöntemlerinin, sınıf içi uygulamalarda ise öğrenci projeleri, gelişim dosyası değerlendirme,  kendi kendini ve yaşıtlarını değerlendirme  gibi değişik ölçme teknik ve araçları kullanılmalıdır. Öğrencilerin gelişim dosyasında biriken çalışmaları ya da başka bir deyişle gelişim dosyaları -günümüzde kullanılan ve içinde sadece öğrenciyle ilgili idari ve disiplinsel bilgilerin yer aldığı, öğretimin her basamağında bir sonraki kuruma gönderilen öğrenci dosyaları gibi-  mezuniyetiyle birlikte bir sonraki öğretim kurumuna gönderilmelidir ve üniversiteye girişte merkezi sınav yerine bu gelişim dosyası esas alınmalı ve değerlendirilmelidir. 

ÇZK’yı Türk Eğitim Sistemi ile bütünleştirme çalışmaları yapılmalıdır. Ancak bunun için öğretim programlarının “öğrenci/kavrama merkezli” hale getirilmesi, lise düzeyinde çalışan öğretmenlerin uzmanlaşması, çoklu zekaya uygun ders araç ve gereçlerinin geliştirilmesi, çoklu zeka uygulama merkezlerinin kurulması gereklidir.

Program geliştirme ve öğretim alanında farklı bir bakış açısı sunan ÇZK’yla ilgili olarak, başta öğretmenler olmak üzere okul yönetimlerinin, velilerin ve öğrencilerin bilgilendirilmesi gerekmektedir. Bu amaçla hizmetiçi kurslar ile uygulayıcı ve yöneticilere yönelik bilgilendirme seminerleri düzenlenmelidir.

Bunu izleyen araştırmalarda ise kaynak taramanın yanı sıra, araştırmada söz edilen ve öğretimin her basamağındaki değişik projelerle ilgili, uzun soluklu ve değişik disiplinlerde deneysel araştırmalar yapılmalıdır. Bu araştırmalar ÇZK’nın genel olarak tamamını kapsayabileceği gibi her bir zeka türü içinde de ayrı ayrı yapılabilmelidir.

KAYNAKÇA

BOYLE, J.David ve R. E. RADOCY (1987). Measurement and Evaluation of Musical Experiences. New York: Schrimmer Books.

CAMPBELL, Bruce (1998). Multiple Intelligence in the Classroom. New Horizons for Learning On The Beam Vol.IX. No.2 Winter, 1989, p.7:167 [www.newhorizons.org/art_mirclsrm.html]

CAMPBELL, Linda (1996). Teaching & Learning through Multiple Intelligences. Needham Heights, Massachusetts 02194, by Allyn & Bacon, A Simon & Schuster Company.

CHECHLEY, Kathy (2000). Çoklu Zeka Kuramı Üzerine Howard Gardner’la Söyleşi. (Çev. Süleyman TARMAN), Yaşadıkça Eğitim, (65), 10.

DEMİREL, Özcan ve Ark. (1998). “İlköğretimde Çoklu Zeka Kuramının Uygulanması.” VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 9-11 Eylül 1998. Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, Eğitim Bilimleri Bölümü     Cilt –1, s.531-546 Konya.

GARDNER, Howard (1983). Frames of mind: The theory of  multiple intelligences.    New York: Basic Books.

GARDNER, Howard (1989). “Zero-based arts education: An introduction to Arts PROPEL. Studies in Art Education”, 30 (2), 71-83.

GARDNER, Howard (1990). “Arts education and human development”.     Los Angeles: Getty Center for Education in the Arts.

GARDNER, Howard (1993a).  Multiple Intelligences: The Theory in Practice. The elementary years: the project approach in the key school setting. (pp.112-118)

GARDNER, Howard (1993b). Disciplined inquiry in the high school: An introduction to Arts Propel   (pp.134-153) New York: Basic Books       

GARDNER, H. ve WALTERS, J.M. (1985). The Development and Education of Intelligences. Essays on the intellect. Alexandra, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development, 3-4.

GORDON, EDWIN, E. (1968). A Study of the Efficiency of General Intelligence and Musical Aptitude Tests in Predicting Achievement in Music. Council for Research in Music Education, 13, s.40-45.

KARASAR, Niyazi (1995). Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar-İlkeler-Teknikler. Ankara: 3A Araştırma Eğitim Danışmanlık Ltd., 7. Basım.

OĞUZKAN,Ferhat(1993).Eğitim Terimleri Sözlüğü. Ankara:Emel Matbaacılık,3.Baskı,168.

SERGEANT, D. & THATCHER, G. (1974). Intelligence, Social Status and Musical Abilities. Psychology of Music, 2(2), s.32-57.

TARMAN, Süleyman (1998). “Çoklu Zeka Teorisi ve Zekanın Yedi Türü”.  Yaşadıkça Eğitim Dergisi, (58), 12-16.

TARMAN, Süleyman (1999). Program Geliştirme Sürecinde Çoklu Zeka Kuramının Yeri. Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

TÜRK DİL KURUMU (1992). Türkçe Sözlük.  İstanbul: Milliyet Yayınları, Cilt 2, 1667.

ÜLGEN, Gülten (1997). Eğitim Psikolojisi. Alkım Yayınevi, Üçüncü Baskı, 1997, s. 26.