BİLDİRİLER |
1868-1945 YILLARI ARASINDA JAPON MÜZİK EĞİTİMİNDE BATI ETKİLERİ VE BU
BAĞLAMDA JAPONYA – TÜRKİYE PARALELLERİ
Öğr. Gör. Sibel
Paşaoğlu
AİBÜ. Eğt.Fak.
GSEB-MEABD-Bolu
* Cumhuriyetimizin 80. Yılında Müzik
Sempozyumu, 30-31 Ekim 2003,
İnönü Üniversitesi, Malatya
Bildiriler,s.269-277.
Her iki ülkenin, moderniteye ilk adımları sayılabilecek girişimler, başta
batılı anlamda eğitim boyutunda olmak üzere, anayasadan çeşitli kurumlara kadar
pek çok alanda, tarihsel olarak, yaklaşık aynı dönemlerde atılmaktadır.
1826’da, yüzünü Batı’ya dönen ve gerçekleştirdiği reformlarla anılan, II.
Mahmut’un isteği doğrultusunda, Yeniçeri Ocağının kaldırılması ile birlikte
Mehterhane de Mızıka-i Hümayun’a dönüştürülmektedir. Daha önce çeşitli
tarihlerdeki bireysel bir takım çabaların yanı sıra, ilk kez resmi olarak,
İmparatorluk, Batı’nın çok sesli müzik geleneğine bu şekilde kucak açmış
bulunmaktadır. Mızıka-i Hümayun bünyesinde yetişen pek çok müzisyen ve müzik
eğitimcisi, Cumhuriyet dönemine kadar belli bir birikimin aktarılmasında etkin
rol oynamışlardır. Ünlü besteci Gaetano Donizetti’nin ağabeyi Giuseppe Donizetti (1788-1856), saray bandosunu yönetmek, orkestra
eserleri vermek ve Batı müziği esaslarına göre öğretim elemanları yetiştirmek
üzere, padişah tarafından, İtalya’dan davet edilmiştir. Japonya’daki durum
belli ölçülerde aynıdır : Japon İmparatoru’nun isteği üzerine, 1869’da İngiliz
şef Fenton, otuz genç müzisyenden oluşturulan
Satsuma (Kagoshima) Askeri Bandosuna, Batı Müziği
eğitimi vermekle görevlendirilmiştir. Bu olay, Japonların resmi anlamda Batı
Müziği ile ilk karşılaşması olarak nitelendirilmektedir.
17. ve 19. yüzyıllar
arasında Japonya bir tür “milli izolasyon”[1]
dönemi içerisindedir. Bu ülkesel soyutlanma yaklaşık 250 yıllık bir sürece
yayılmıştır. Tarihte “Meiji Dönemi” ya da “Meiji Yenilenmesi”
[2]
olarak bilinen ve 1868’de başladığı kabul edilen bu dönemde, yeni hükümet,
başta eğitim pek çok alanda Japon modernizasyonunun temellerini atmıştır.
Başlangıçtaki amaç, ( tıpkı son dönem Osmanlı İmparatorluğunda ve sonraları
yeni kurulan Cumhuriyetteki gibi), Avrupa Ülkelerinin uygarlık seviyesini
yakalamaktır ve bu nedenle öncelikle Avrupa yasaları ve kurumlarına öykünen
çeşitli yapılar oluşturulmuş, buna bağlı olarak okul eğitim sistemi de Avrupai
tarzda düzenlenmiştir. Bu değişiklikler sonucunda 1872 yılında, Japon
okullarında, Batılı anlamda temel eğitim verilmeğe başlanmıştır. Türkiye’de ise
– İstanbul’da halka açık ilk müzik okulu olan Darülelhan’ın
(Nağmeler Evi) 1917’de açılmıştır. Sonraki yıllarda, Mızıka-i Hümayun’un
Atatürk’ün direktifleri ile Ankara’ya taşınıp, Riyaseticumhur
Musıki Heyeti (1924) adını alması ve hemen konserlere
başlaması,aynı yıl içinde Batılı anlamda müzik eğitimi vermeyi, müzik öğretmeni
yetiştirmeyi amaçlayan Musıki Muallim Mektebi’nin
(1924) açılabilmesi, İstanbul’daki Darülelhan’ın batı
müziği eğitimi veren bir konservatuvara
dönüştürülmesi (1926), okullarda geleneksel müzik eğitimine son verilmesi
(1926) gibi gelişmeler Atatürk devrimlerinin müzik kültürü alanındaki ilk
önemli uygulamaları arasında yer almaktadır. Müzik ders olarak, resmi bir
kimliğe kavuşmuş ve eğitim programı
içerisindeki yerini almıştır. 1931 yılına ait Milli Eğitim ders programında, müzik dersinin
hedefleri kısaca: çocukların rahatlıkla algılayabilecekleri, kendilerinde
müzik zevki uyandırabilecek, basit, söylenmesi kolay şarkıları notaları ile
okumalarını sağlamak; bu amaçları gerçekleştirirken – okul şarkılarının
batı müziği esaslarına göre, ya da dönemin ifadesiyle
“alafranga makamlarla” yapılmış olmasına özen gösterilecek, sözler, “güzel türkçe” yazılıp, çocuklar tarafından kolayca
anlaşılabilecek düzeyde oluşturulacak, ilk üç sınıfta (ilkokul 1,2,3) kulaktan
öğretim yapılıp, “nota ve nazariyat” daha sonraki (ilkokul 4,5) ders yıllarına
bırakılacaktır; biçiminde sıralanmıştır.[3]
Japonya cephesinde ise - Meiji Döneminin beşinci
yılından itibaren, okullarda müzik eğitiminin yer alması gerekliliği
kesinleştirilmiş, okul programında müzik dersi, “şarkı söyleme” biçiminde yer
almış, bununla birlikte, Batı Avrupa Klasik Müzik esaslarına dayanan bir müzik
eğitimi verilmesi gereken bu dersi, gerçekleştirebilecek öğretmen yokluğu
gündeme gelmiştir. Japon Hükümeti tarafından, zaman geçirmeksizin Avrupa ve
A.B.D.’ye bu alanda yetişmek üzere genç öğretmenler gönderilmiş, eğitimlerini
tamamlayıp geri döndüklerinde, Batı Avrupa Klasik Müziği giderek daha yoğun bir
biçimde Japon Müzik Eğitimindeki yerini almaya başlamıştır. Aynı amaçlarla yeni
Türkiye Cumhuriyeti hükümeti de sınav sonucu tespit edilen yetenekli gençleri
Avrupa’nın çeşitli müzik okullarına göndermiş ve yurda dönüşlerinde, başta Musıki Muallim Mektebinde, ( daha sonra Ankara Devlet Konservatuvarı ) kendilerini çeşitli kurumlarda
görevlendirmiştir.
“İlki 1925’te açılan bir
sınavla sanatçı ve öğretmen olarak yetişecek yetenekli gençlerin Paris,
Budapeşte, Berlin ve Prag’a gönderilmesi öngörülmüştü. Bu ilk sınavın sonuçları
dönemin gazetelerinde “Musıki Tahsili – Vekalet Üç
Gencimizi Paris’e Gönderiyor” biçiminde yer almıştı.” (Çalgan,
2001)
Meiji Döneminin tanınmış
isimlerinden Tanaka (1845-1909), bir
süre Japon Eğitim Bakanlığı Danışmanlığı da yapmış Amerikalı eğitimci Murray’den etkilenerek Japon eğitim sistemine bir dizi
yenilikler getirmiştir. 1871-1873 tarihleri arasında Avrupa ve Amerika’yı
dolaşarak Batı eğitim sistemlerini ayrıntılı bir biçimde inceleme fırsatı
bulmuştur. Dönemin diğer öne çıkan isimleri İsawa
(1851-1917)[4]
ve Megata (1853-1926)[5]
inceleme çalışmalarının sonuçlarını, Japon Eğitim Bakanlığına rapor şeklinde
sunmuşlardır. İki eğitimci, bu girişimleri sayesinde Japonya’da Müzik
Araştırma Komitesi’nin [6]
oluşturulmasını sağlamışlardır. Bu komitenin amaçları, müzik öğretmeni
yetiştirmek, müzik öğretim materyalleri hazırlamak ve geliştirmek ve müzik
eğitimi programları üzerinde çalışmaktan oluşmaktaydı. İsawa’nın,
Boston’da müzik hocalığını yapmış olan Mason (1818-1896) , bu komitenin
davetlisi olarak fakültede ders vermek üzere Japonya’ya getirtilmiştir. Müzik
Araştırma Komitesi 1879 yılında resmen kurulmuş ve 1887’de isim değiştirerek
Tokyo Müzik Okulu’na dönüştürülmüştür. Bu okulun kuruluşu ve işleyişi başlıca
üç amaç çevresinde toplanmaktaydı.
1.
Batı ile Doğu Müzikal Gelenekleri arasında bağ oluşturabilecek
nitelikte yeni şarkılar bestelemek.
2.
“Geleceğin Japon Müziğini” tanıtacak, öğretecek öğretmenler
yetiştirmek.
3. Okullarda çağdaş müzik eğitimi verilmesini
sağlamak.
Amaçlar içerikleri
bakımından bize çok tanıdık gelmektedir, çünkü Cumhuriyetin kültürel
devrimlerinin ünlü ideologlarından, Ziya Gökalp’in,
Çağdaş Türk Müziği için öngördüğü gelişme çizgileri ile belli paralellikler göstermektedir :
“Bu gün üç tür müzik ile
çevrelenmiş durumdayız, Doğu (Osmanlı Saray Müziği), Batı (B.Avrupa Klasik
Müziği) ve Halk (Anadolu Folk Müziği)
Müzikleri... daha önce Doğu müziğinin kökleri itibarıyla milli müziğimiz
olmadığını, bize yabancı, hasta eden bir tür olduğunu belirtmiştik. Halbuki ne
halk ne de batı müzikleri bize yabancı değildir, çünkü ilki kültürümüzün,
ikincisi ise yeni uygarlığımızın
müzikleridir. Öyleyse, milli müziğimizin bu iki müzik türünün birleşiminden
doğması kadar doğal bir sonuç beklenemez. Eğer halk müziğinin bize sunduğu
örnekleri, batı müziği (armoni) teknikleri ile çokseslendirirsek
– “Milli Müziğimiz” dediğimiz bir oluşuma varılmış olacaktır.” [7]
Aynı öneriler büyük önder
Atatürk’ü de etkilemiş ve 1934’te, Meclis açılış konuşmasında, aşağıdaki
şekilde dile getirmiştir :
“Ulusal, ince duyguları,
düşünceleri anlatan yüksek deyişleri söyleyişleri toplamak, onları bir gün önce
genel son musıki kurallarına göre işlemek gerekir.
Bize yeni bir musıki lazımdır ve bu musıki özünü halk musıkisinden
alan çoksesli bir musıki olacaktır” (Çalgan,2001; 1981).
Bu çerçevede, Türk Müziğinin gelişmesi adına günümüze değin çeşitli çokseslendirme yaklaşımları izlenmiştir. Uçan’a göre, bunlardan bazıları : Türk Müziğini – 1. Batı
Müziği yöntemiyle armonize etme. 2. Genel son müzik kurallarına göre işleme. 3.
Genel son müzik kuralları ışığında, kendi öz yapısından çıkarılıp geliştirilen
kurallara göre işleme. 4. Belirli kurallara sıkı sıkıya bağlı kalmaksızın,
mümkün olan her yolu deneyerek işleme. – şeklinde sıralanabilmektedir. (Uçan,
1997)
Tokyo Müzik Okulu’nun
yukarıda sıralanmış amaçlarından ilkini (Batı ile Doğu Müzikal Gelenekleri
arasında bağ oluşturabilecek nitelikte yeni şarkılar bestelemek)
gerçekleştirmeğe yönelik olarak : yeni şarkı kitapları, albümleri oluşturmak
gerekiyordu. Yeni şarkılardan oluşan ilk albüm “İlköğretim Şarkı Kitabı” [8] , Müzik
Araştırma Komitesi tarafından 1881’de basılmış, onu 1983 ve 84’te yeni baskılar
izlemiştir. Bu çalışmayı, monofonik ve a capella 29 adet şarkıdan oluşan “Anaokulu Şarkı Kitabı”[9] ve 7 monofonik, 1 ikisesli koro, 4 üçsesli koro ve 6 karma koro, tümü a capella
18 şarkıdan oluşan “Gençler Lise Şarkı Kitabı”[10]
takip etmiştir. 1881 Meiji Okul Şarkıları ve 1892
“İlköğretim Okul Şarkıları” kitaplarında pek çok yabancı şarkılara yer
verilmiş, temelde kaynak olarak - Batı Avrupa ve Amerika okul müzik
kitaplarından ve Protestan ilahi albümlerinden yararlanılmıştır. 1920’lerde,
başta uluslar arası üne sahip ilk Japon besteci – Taki
(1886-1965) ve Motoori(1886-1931), Yanada(1885-1959), Okano(1878-1941),
Nakada(1886-1931) ve Yamada(1886-1965) gibi Japon
besteciler tarafından yazılan yeni şarkılar da bu kitapların genişletilmiş
baskılarında yerlerini almışlardır. Aralarında Taki’nin,
bu gün bile söylenen “Eski Şato Üstündeki Ay” ve “Çiçek” sayılabilmektedir.
Tokyo Müzik Okulunun
kurulmasındaki ikinci ve üçüncü amaçları (Bkz.s.2)
gerçekleştirmek üzere, 20 kadar gelecek vaat eden öğretmen görevlendirilmiştir.
Bu kişilerin müzik öğretmeni ve müzisyen yetiştirmeğe dönük çabaları kısa
sürede meyvelerini vermiş ve 1907’de “Okul Şarkısı”[11] (shoka) türü, klasik ölçütleri ile biçimlenmiştir. Üç yıl
sonra bakanlık tarafından düzenlenen ilk şarkı kitabı “İlkokul Öğrenci
Şarkıları”[12]
(1910) basılmıştır. Bir süre sonra, standartlaşan bu tür bakanlık onaylı okul
kitaplarına 1912’de yeniden gözden geçirilen ve genişletilen “İlkokul Şarkıları”
ve “Yeni İlkokul Şarkıları” (1932) başlıklı kitaplar izlemiştir. Bu kitaplarda
“Fa’dan Si’ye”[13] adı
verilen ve yapısal olarak bir tür pentatonik diziyi
anımsatan gamlara da yer verilmiştir. { Burada, Saygun’un
“pentatonizm” üzerine ünlü teorileri akla
gelebilmektedir. (Bkz.Saygun,
1936) }. Bu dönemde, Japonya’da müzik, Konfiçyüs
öğretisi paralelinde - “ahlak eğitimi”nin bir parçası olarak görülmekteydi, Konfiyüs’a göre - müzik, insan ruhunun ahlaki yücelişini,
manevi alanda yetişmesini sağlamalıydı. Japon Okul Müzik Eğitiminde, giderek
belirginleşen Batı Eğitim Ekolü etkisi çeşitli biçimlerde güçleniyordu. 1883’te
Müzik Araştırma Komitesi, önceden Japon Deniz Bandosu Şefi olarak görev yapmış
olan müzik eğitimcisi Echert’i (1852-1916)
Almanya’dan getirtmiş ve kendisi Tokyo Müzik Okulunda orkestra, armoni,
kompozisyon dersleri vermiştir. Bu dönemden itibaren, Alman müzik eğitimi
prensipleri , Amerikan ve ya Anglo-Sakson müzik eğitim prensiplerine göre daha etkin bir hal
almıştır.
1887’de Herbart’ın
(1776-1841) eğitim teorilerinden etkilenen bir başka Alman eğitimci Hauskenecht (1853-1927), Japon Eğitim Bakanlığının
davetlisi olarak Japonya’yı ziyaret etmiş ve İmparatorluk Üniversitesinde
(şimdi Tokyo Üniversitesi) Almanca dersleri vermiştir. 1890’larda Herbart’ın – “eğitimin ana amacı ahlakı geliştirmek
olmalıdır , öğrenciyi çok yönlü ilgi alanlarına yönelten eğitim, yüksek ahlakın
temelini atmış olmaktadır” - gibi tezlere dayalı eğitim teorisi, Japon
eğitiminin temel dayanak noktasını oluşturmuş ve şekillenmesinde baskın bir rol
oynamıştır. 20.yy. Amerikan Eğitimini de etkileyen Herbart
Teorisi’nin, ateşli savunucularından Tanimoto
(1867-1946), aynı zamanda Hauskenecht’in ünlü
öğrencileri arasında yer alıyordu. Bir süre sonra, “Eğitimde Çağdaş Gelişme
Hareketi”nin[14]
liderlerinden biri haline gelen Tanimoto, Herbart teorilerini, okul şarkı eğitimine uyarlamış ve
aşağıdaki gibi sıralamıştır :
v
Şarkı öğretimi, çocuğun ahlaki duygularını geliştirmede son
derece önemlidir.
v
Şarkı öğretimi sırasında kullanılan materyaller, şarkı
konuları, ezgisel hatlar, çocuğun ilgi alanlarıyla, dünyasıyla benzeşik
olmalıdır.
v
Müzik/şarkı eğitim öğretim süreci üç aşamadan oluşmalıdır.
a)
hazırlık, b) öğretme
ve c) egzersiz/ öğrenileni pekiştirme
çalışması;
Tanimoto’nun önerdiği bu öğretim
metodu, özellikle Japon İlköğretimi’nde benimsenmiştir. (Bkz.
Naka, 1997){ T.C. Milli Eğitim Bakanlığının
öngördüğü 1931 yılı müzik dersi program amaçlarını anımsayacak olursak, (Bkz.s.1,2;) yukarıdaki hedeflerle belirgin ölçüde
benzerlikler saptanabileceği açıktır. }
Japonya’nın bir diğer
eğitim hareketi lideri, Higuchi, Amerikalı eğitimci Parker’ın (1837-1902) o dönem Amerikan okullarını daha
rahat bir sosyal atmosfere kavuşturduğu bilinen (resmi ve aşırı disiplinli bazı
metotların aksine) “rahat/serbest eğitim”[15]
metodunun, Japon okullarında uygulanması gerektiğini savunmuştur. Müziğin
duygularla doğrudan bağlantısı bulunduğunun altını çizmiş ve eğer Japon
eğitimcileri dünya çapında virtüözler yetiştirmek istiyorlarsa, bunu ancak
hisleri, duyguları ön plana çıkaran daha “rahat” bir eğitim modeli aracılığı
ile gerçekleştirebileceklerini dile getirmiştir. Meiji
Döneminden, Taisho Dönemine (1912-1925) kadar çeşitli
şarkı öğretim metotları, örneğin Kusakawa’nın “kafa
sesi ile şarkı söyleme”[16], Tamura’nın “yumuşak sesle şarkı söyleme”[17] ve Funabashi’nin “doğal sesle şarkı söyleme”[18] gibi
metotlar, eğitimciler tarafından tartışılmış ve bazıları uygulanmaya değer
görülmüştür.
1910 – 1930’larda Batı’daki
liberalizm akımlarının Japonya’yı da etkilemesi ile, okul müzik eğitiminde daha
“çocuk merkezli” yaklaşmak gerektiğini savunan hareketin tohumları atılmaya
başlanmıştır. Bu dönem “Taisho Demokrasisi”[19]
Dönemi olarak tanımlanmaktadır. Başlıca eleştiriler, Meiji
Dönemi müzik eğitimi programlarının temelinde yer alan klasik okul şarkı
formu ‘na (shoka’ya)
yönelikti. Okul şarkı sözleri, Konfiçyüs öğretisi
doğrultusunda, klasik stilde yazılmıştı, yüksek ahlaki değerleri, Japon halkı
ve İmparatoruna, atalara ve doğaya duyulan sevgi ve saygı gibi konuları
işlemekteydi. I. Dünya Savaşı sonrasında dönemin entelektüelleri (yazarları,
şairleri) tarafından, Meiji Dönemi şarkılarına ve
şarkı öğretim metotlarına yönelik eleştiriler artmıştır. Bu eleştirel harekete
“Çocuk Şarkıları Hareketi”[20] adı
verilmiş ve hareketin bir ürünü olarak 1917’de “Kırmızı Kuş”[21]
isimli şarkı albümü yayınlanmıştır. Daha “çocuk merkezli” bir müzik eğitiminin
uygulanması gerektiğini savunanların arasında, 20.yy’ın
başlarında modern şiirleriyle Japon edebiyat dünyasında önemli bir figür haline
gelen, Kitahara yer almaktadır. Kitahara,
geleneksel Japon çocuk şarkılarını[22], “warabe uta”ları model alarak, bunların
yeni sözler ve melodilerle yazılmasının Japon çocukları için çok daha uygun bir
yaklaşım olacağı fikrini öne sürmüştür. Bu girişimini Saijo,
Hirota, Narita ve Kusakawa gibi şair ve besteciler desteklemiş ve
harekete katılmışlardır. Bu hareket bir süre sonra Japon müzik eğitiminde büyük
bir dönüm noktası oluşturacaktır. Pek çok şair ve besteci çocuk şarkıları
yazmış, aralarında “Kanarya”, “Ayakkabıların Şarkısı” ve ünlü “Serçeler Okulu”
gibi popüler çocuk şarkıları yer almıştır. Taisho
Dönemi, Okul Operalarının kurulması, fonografın yaygınlaşması, radyoda müzik
eğitimi yayınlarına yer verilmesi gibi önemli gelişmelerle, Taisho
Demokrasisinin paralelinde - müzikte liberalleşme hareketleri ile tarihe
geçmiştir.
Taisho Dönemini takip eden Showa dönemi boyunca 1930’lar sonrasında
şekillenen sosyal değişimlerin, kültürü ve düşünceleri etkisi altına alması
sonucu, askeri ruhu, militarizmi yücelten ögeler
şarkı kitapları metinlerine eklenmiş ve 1932’de “Yeni İlkokul Şarkı Kitabı”[23]
basılmıştır. 1937’deki Çin-Japon savaşı sonrasında bu tarz yaklaşımlar daha da
sertleşti ve askeri temalı şarkılar okul müzik kitaplarında ve okuldaki çeşitli
törenlerde önemli yer tutmaya başladı. Giderek (1941) müzik eğitimi, bazen
faşizm boyutuna kadar gidebilen Japon İmparatorluk Milliyetçiliği ile bir arada
anılır oldu. Bu dönem müzik eğitimi programı “müzik dinleme” eğitimi vermek
üzerine kurulmuştu. Öyle ki bu dinleme eğitimi Japon halkına kendi uçak
motorlarından çıkan seslerle, düşman uçaklarının çıkarttığı sesleri birbirinden
ayırt etmesini öğretmeyi amaçlamakta, bu gibi konularda odaklanmaktaydı. Müzik
eğitimi bir tür “milli savunma” tekniği boyutuna geçmekte
ve adeta alan değiştirmekteydi. Pasifik Savaşından sonra (1945), Amerikan ve
İngiliz kökenli müzik yasaklanmış, notalara Japon adları verilmiş ve Alman,
İtalyan müzik sistemleri kabul görmeğe başlamıştır. Bizde her ne kadar
yasaklanmış olmasa da, özellikle Nazi soykırımından kaçarak ülkemize gelen
(1930-1937) ve dönemin en köklü eğitim kurumlarında kürsü sahibi olan, pek çok
Yahudi kökenli bilim adamı ve sanatçıların da etkisi ile, eğitimde belirgin bir
biçimde Alman Ekolü’nün varlığı hissedilmekteydi. (Bkz.
Paşaoğlu, 2000) 1936’da Türk hükümetinin daveti ile, “müziğe
yönelik girişimlerde danışmanlık yapmak üzere” ülkemize gelen Prof. Hindemith, kısa ziyaretleri sonrasında Türk Milli Müziğinin
kalkınması ve uluslar arası sanatsal niteliğe kavuşması için neler yapılması
gerektiğini ünlü “raporları”nda sıralamaktadır.[24]
Japonya Eğitim
Bakanlığı’nın, 1883 yılından itibaren, çeşitli tarihlerde başta Almanya,
İngiltere ve A.B.D.’den eğitimciler davet ettiği ve bunları, batı müziği
dersleri vermek üzere, müzik fakültelerinde görevlendirdiği kaynaklar ışığında
tespit edilmiştir. Ward’a (1977) göre : Japon
toplumunda merkezi bir yer tutan ve Japon başarısının, kalkınmasının temelinde
yer alan “Japon Eğitim Sistemi”, ülkenin modernizasyon sürecinin tartışmasız en
önemli ögesi olmuştur.
Japon müzik eğitiminde Batı
etkisi artık neredeyse 100 yıldan beri varlığını korumakta ve de giderek etki
alanını genişletmektedir. Uluslar arası çevrelerde kendilerini kanıtlamış
ustaların (Seiji Osawa, Midori Goto, Tohru
Takemitsu v.s.) başarılarına bakarak, Japon müzik
eğitiminin “ideal” bir eğitim modeli olduğunu söylemek, kendilerini “a
müzikal” (müzikal olmayan) ya da “müzikten hoşlanmayan” kişiler olarak
tanımlayan binlerce Japon’u görmezden gelmek anlamına gelecektir. Durum
bizdekinden farklı değildir asında, Klasik Batı Müziği alanında, daha eski
kuşaklardan İdil Biret, Suna Kan, Verda
Erman, daha yenilerden, Fazıl Say, Cihat Aşkın, Emre Aracı ve daha
sayamadığımız pek çok dünya çapında yetenekli müzisyenlerimizin varlığı bir
yana, gençlerimizin, yeni yetişen ve araştırmalara göre giderek “globalleşen”
Türklerin, bırakın bu müzik türünü, müziğin geneliyle pek “arası olmadığı” ve
belli türlerini ancak eğlence ya da dinlence ile
özdeşleştirdiğini görebiliyoruz. Geleneksel müzik kılıfına “doldurulmuş”, “olsa
da tamam – olmasa da” bakış açısı ve bilindik ticari kaygılarla, “her
zevke – her keseye uyan” , müzik türleri, günümüzde yalnız ülkemizde değil
dünyanın pek çok yerinde çıkışlarını sürdürmektedir. Bu sürecin basit bir
arz-talep ilişkisinden ibaret olduğunu söylemek ise bilimsellikten uzak,
“genellemeci” bir yaklaşımdan öte gidememektedir.
Aynı sistem, ya da okullarda verilen müzik eğitimi, bir yanda dünyaca ünlü yetenekler, diğer
yanda müzikten tamamen uzaklaşmış geniş bir kitlenin yetişmesinde kilit rol
oynamıştır. Bazı Japon müzisyen ve eğitimciler bu sonucu, okullardaki müzik
eğitiminin, Japon müzik geleneğini dikkate almaksızın, yalnız diğer (Batı) ülke
müzik eğitimlerinden “ödünç alınıp” uygulanması ile ilişkilendirmektedir.
Bilindiği gibi, geleneksel Japon müziği tonal ve
yapısal karakteristiği ile diğer, özellikle de Batı Avrupa müzik
geleneklerinden belirgin bir biçimde ayrılmaktadır. Pek çok Japon, okullarda
neredeyse 100 yıllık resmi Batı müziği eğitimi alınması sonucunda, geleneksel
Japon müziğini tanımadıklarını, ya da bu türden müzikal
haz alamadıklarını dile getirmektedir.
Son yıllarda tüm dünyayı
etkileyen postmodernist akımların uzantılarını, kendi
ülkemizde olduğu gibi teknoloji toplumu Japonya’da da görebilmekteyiz.
Geleneksel kültürler, tüm çeşitlilik ve renklilikleriyle, Dünya Kültür
Hazineleri arasındaki yerlerini tekrar gözden geçirmekte, yakın geçmişte bile
“burun kıvrılarak” yadsınan, geri kalmış şeklinde, nitelenen geleneksel
yaşayış biçimleri, her alandaki geleneksel üretimler, giderek büyüteç altına
alınmakta ve taşıdıkları değerler yüceltilmektedir. Günümüzde, kendi gibi olan,
özgün, köklerini öz gelenek ve göreneklerine dayayan kültürleri incelemek,
onlardan beslenmek, çağdaş dünyanın belki de tek kurtuluş yolu olarak görülebilmektedir.
Yöresel/Bölgesel/Ülkesel gıda ürünlerinden – giyim kuşam akımlarına, geleneksel
sanatların tüm dallarından – ilaç sanayiine kadar, bu
“etnik trend” giderek yükselmekte ve bilinçli - bilinçsiz geniş kitlelere
yayılmaktadır. Globalleşme denizinde boğulmamaya çalışan geleneksel kültürlerin
son çırpınışlarına benzetilebilse de, bu türden süreçler, insanoğlunun doğası
gereği yaşanılması doğal süreçler olarak görülmelidir. İçimizde, nasıl
bilinmez, nesiller ötesinden “kodlanan” tüm kültürel bileşenler, Japon’u Japon,
Türk’ü Türk yapan tüm ince detaylar, bize aktarılan örgün müzikal miras -
“yaşatılmak, korunmak, iletilmek” için içgüdülerimizi harekete geçirmektedir
adeta.
Batı Avrupa, özellikle de
Almanya eğitim ekollerinin her iki ülke tarafından kabul görmesi ile başlayan
“batılılaşma”, “modernleşme” süreci, son bilimsel değerlendirmelerle -
hedeflerine tam olarak ulaşmamış görünse de halen devam etmektedir. Bu anlamda,
müzik eğitimi alanında nelerin başarılıp nelerin yarım kaldığını araştırmak, sistemin
çözümlemesini yapmak ve bulgular ışığında belki de yeni önerilerde bulunmak
acilen yapılması gerekenler arasında yer almaktadır. Belki bu şekilde, müzikal
anlamda, yitip giden geniş bir genç neslin, müziğe yeniden, farklı bir açıdan
bakması sağlanabilecektir.
Etnik müziğe, çeşitli
halkların, ya da toplulukların geleneksel müziğine
olan bu “tekrar ilgi” [25], günümüz piyasa koşullarının da etkisiyle -
giderek yozlaşmakta olan bu türü kaybolmaktan kurtarabilir mi, genç nesiller,
yakın gelecekte daha da sivrilecek olan “kültürel aidiyet” sorununu ne şekilde
çözebilir, etnik kimlikler, bu globalleşen, globalleştikçe de benzeşen, “tektipleşen” dünyada korunabilecek mi, ya
da bir süre sonra anlamlarını yitirecek mi - gibi soruların cevaplarını,
elimizdeki ipuçlarını değerlendirerek tahmin etmek pek zor olmasa da, doğrusunu
ileriki zamanlar gösterecektir...
KAYNAKLAR
1981 “Atatürk ve Musıki”, Sevda Cenap And Vakfı
Yayınları, Ankara.
1999 Mart “Toplumbilim” Dergisi – Müzik Özel Sayısı,
Bağlam Yayınları, İstanbul.
2002 Ekim “ 21.yy. Türkiye’de Müzik Sempozyumu”, Sevda
Cenap And Vakfı Yayınları, Ankara.
Anderson, W.M. ve Campbell, P., Multicultural Perspectives in Music Education, Music Educators conferance, U.S.A. 1989
Çalgan K., “Duyuşlar” , Müzik
Ansiklopedisi Yayınları, Ankara, 2001.
Demirhan A., “Modernlik” ,
Alternatif Üniversite - AğaçYayınları, İstanbul,
1992.
Gökalp Z., “Türkçülüğün Esasları”
(Oransay’ın türkçeye
aktarımı ile), Küğ Yayını, İzmir
Göktürk D., “Türkiye’deki
Müzik Eğitiminin Programları Açısından Değrlendirilmesi”
Yayınlanmamış Y.L.Tezi, Ankara, Nisan 1996.
Güvenç B., “Japon Kültürü”
,İş Bankası Kültür Yayınlar, İstanbul,1995.
Güvenç B., “Kültürün ABC’si” , YKY, İstanbul,1997.
Güvenç B., “Türk Kimliği”
,Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara,1994.
Naka, H., “Japanese
Youth in a Changing Society” İSEİ , Tokyo,1987.
Oransay,G., “Paul Hindemith : Türk Küğ Yaşamının
Kalkınması İçin Öneriler” , Küğ Yayını, İzmir, 1983.
Paşaoğlu,S., “Türkiye’de Yaşayan
Musevi Cemaatinde Çeşitli Törenlerde Okunan Dualarda Türk Müziği Makamlarının
Kullanılmasının Temelinde Yatan Nedenler”, Yayınlanmamış Y.L. Tezi, Bolu,
Aralık 2000.
Saygun, A.A., “Türk Halk Musıkisinde Pentatonizm” , Numune
Matbaası, İstanbul,1936.
Uçan,A., “Müzik Eğitimi”,
Müzik Ansiklopedisi Yayınları, Ankara, 1997.
Uçan,A., “Müzik Eğitimi
Temel Kavramlar-İlkeler-Yaklaşımlar”, Müzik Ansiklopedisi Yayınları, Ankara
1994
Ward, R., “Political
Modernisation in Japan and Turkey” – (özet) Princeton University Press, New Jersey,
1977.
http://www.muspe.unibo.it/period/MA/index/ma_jap.htm
http://www.ualberta.ca/~slis/guides/music/mandj.htm
http://server.azt.ac/~aquarius/school/ChildSJpR.htm
http://inic.utexas.edu/asnic/countries/japan/japmusic.html
http://www.jinjapan.org.access/music/
http://www.japanband.net/home.html
http://www.wsu.edu:8080/-dee/ANCJAPAN/MUSİC.HTM
http://www.empire.k12.ca.us/capistrano/Mike/capmusic/World_Music/world_music.htm
[1]
“Milli İzolasyon”, milli soyutlanma – Japonya’da yaklaşık 250 yıl süren kendi
içine kapanıklık ve çevre ülkelerle, özellikle Batı ile tüm ilişkilerin askıya
alınması dönemi.
[2]
Meiji Restoration – 1868’de
başladığı kabul edilen yenilenme, modernleşme dönemi.
[3] Bkz.
Kaynaklar : Göktürk,D., 1996;
[4]
Eğitim Bakanlığı tarafından Amerika’ya gönderilmiştir.
[5]
Eğitim Bakanlığı - Yurtdışı Eğitim Danışmanlığı yapmıştır.
[6] Ongaku Toshirabe Gakari
[7]
Bkz. Kaynaklar : Gökalp,Z.,
[8]
Shogaku Shokasu
[9]
Yochien Shokasu
[10]
Chuto Shokashu
[11]
Klasik biçimi ile okul şarkısı - shoka
[12]
Jinjo Shogaku Tokuhon Shoka – içinde yer alan
şarkıları genellemek amacıyla tümüne – Monbusho Shoka (Eğitim Bakanlığı Şarkıları) adı verilmiştir.
[13] Yo Na Nuki Onkai
[14] Shin Kyoiku Undo
[15] Japonya’da bu eğitim modeline “Togoshugi Shin Kyojuho” –“ Tamamlayıcı Yeni Eğitim Metodu” adı
verilmiştir.
[16]
tosei - hassei
[17]
jakusei - hassei
[18]
shizenteki - hassei
[19]
Japonya’da 20.yy. başlarında, çeşitli alanlarda gözlenen demokratik düşünce,
uygulama ve hareketleri tanımlamak üzere, Japon tarihçiler tarafından
kullanılan bir tanım. Daha “az demokratik” Meiji
Dönemi ile Militarist 1930’lar ve II.Dünya Savaşı sonrası demokrasisi arasındaki
farklı süreçleri betimlemek üzere kullanılmaktadır.
[20]
Doyo Undo
[21]
Akai Tori – içinde sözleri
dönemin ünlü Japon şairleri tarafından yazılan çocuk şarkıları yer almaktadır.
[22]
Warabe Uta – geleneksel çocuk şarkıları : neredeyse
M.S. 720’li yıllara dayanan bir geçmişe sahip bu şarkıların 1600-1867 yılları
arasında yazılanlarına ait 600’den fazla el yazması, Tokyo civarında antik bir
yerleşim yerinde bulunmuştur.
[23]
Shintei Jinjo Shogaku Shoka – 1912’de
basılan Jinjo Shogaku Shoka’nın gözden
geçirilmiş ve genişletilmiş 1932 tarihli baskısı.
[24] Bkz. Kaynaklar : Oransay,G., 1983;
[25]
İlki, 1965’li yıllar sonrasında, Çiçek Çocuklar akımının en yoğun olarak
yaşandığı dönemlerde, başta bazı Hollywood yıldızlarının ve popüler müzik
gruplarının Hindistan’a yönelmeleri ve burada geleneksel Hint müziği ile
tanışmaları, ilgilenmeleri sonucu ortaya çıkmıştı.