GAZİ  ÜNİVERSİTESİ MÜZİK EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

GİRİŞ - MÜZİK YETENEK SINAVLARININ

GEÇERLİK VE GÜVENİRLİK YÖNÜNDEN

İNCELENMESİ VE DEĞERLENDİRİLMESİ

Dr. Süleyman TARMAN

Ankara AGSL

 

* Cumhuriyetimizin 80. Yılında Müzik

Sempozyumu, 30-31 Ekim 2003,

İnönü Üniversitesi, Malatya

Bildiriler,s.363-377.

ÖZET

Bu araştırmada Gazi Üniversitesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı 1998 yılı “Giriş - Müzik Yetenek Sınavı” geçerlik ve güvenirlik yönünden incelenmiş ve değerlendirilmiştir. Söz konusu Müzik Yetenek Sınavı’nın (MYS), -verilerinin uygunluğuna bağlı olarak- “yordama geçerliği” ve “puanlama güvenirliği” belirlenmiştir.

 MYS’nin yordama geçerliğine ilişkin korelasyon katsayısı 0.32 (P<0.05), çoklu korelasyon katsayısı 0.41 (P=0.05) ve düzeltilmiş korelasyon katsayısı da 0.54’dür. MYS, düzeltilmiş korelasyon katsayısına göre üç yıllık toplam müziksel akademik başarının % 29’unu açıklamaktadır. Bu sonuç, MYS’nin yordama geçerliğinin olduğunu göstermektedir. 

MYS’nin puanlama güvenirliğine ilişkin korelasyon katsayısı hem “Kendall’s W”, hem de “Anova Tek Yönlü Varyans Analizi” yöntemiyle 0.99 bulunmuştur. Bu katsayı MYS’de puanlayıcılar arası tutarlığın çok yüksek olduğunu göstermektedir. Ancak güvenirlik katsayısının yüksek çıkmasını, bir yandan puanlayıcıların “birbirleriyle tutarlı ve puanlamada yansız davrandıkları” şeklinde, öte yandan da “birbirlerinden bağımsız olmadıkları”  şeklinde yorumlamak olasıdır.

Bunların ışığında MYS’nin yordama geçerliğinin yükseltilmesi için MYS yönergesinden soruların deşifresini kolaylaştıran ve adayların sınava hazır olarak gelmelerini sağlayan tanım ve ifadeler çıkarılmalı, MYS’nin kapsamı yeniden düzenlenmeli ve MYS’ye başvuran adayların profili göz önüne alınarak Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi (AGSL) mezunu olanlar ve olmayanlar için birbirinden farklı, iki ayrı MYS hazırlanmalı ve uygulanmalıdır. AGSL mezunu olmayanlara uygulanacak MYS’de “müziksel okuma-yazma” alt testi yer almamalı; AGSL mezunu olanlara uygulanacak MYS’de ise, günümüzde kullanılan alt testlere ek olarak müziksel çalma kapsamında “piyano çalma” alt testi ile “müzik kuramları” alt testi yer almalıdır. Ayrıca “deşifre” becerisi, “müziksel okuma-yazma” alt testinin yanısıra “müziksel  çalma ve söyleme” alt testlerinde de yoklanmalıdır. Bunu izleyen araştırmalarla MYS’nin “yapı-kapsam ve uyum geçerlikleri” belirlenmelidir.

MYS’nin puanlama güvenirliğinin hesaplanması, sadece puanlayıcılar arası uyuma ilişkin sonuçlar vermekte, ancak ölçme aracının ölçmek istediği nitelikleri kararlı bir şekilde ölçüp ölçmediğine ilişkin sonuçlar vermemektedir.  Bu nedenle MYS, diğer yöntemlerle de güvenirliği hesaplanabilir duruma getirilmelidir. Ayrıca puanlama yapan komisyon en az beş kişiden oluşturulmalı ve puanlayıcıların birbirinden bağımsız olarak puan vermelerine daha çok özen gösterilmelidir.

VALIDITY AND RELIABILTY OF

MUSICAL APTITUDE EXAMS OF

GAZI UNIVERSITY DEPARTMENT OF MUSIC

 

ABSTRACT

In this study, the “Musical Aptitude Exams” for enterance to the Gazi University, Department of Music Education have been assessed and evaluated for validity and reliability. Main intention was to find the coefficients of predictive validity and interscorer reliability of the Music Aptitude Test (MAT), provided that the data are appropriate.

Regarding the predictive validity of the tests, analysis showed that the Pearson correlation coefficient is 0.32 (P<0.05). The multiple regression analysis revealed a correlation coefficient of 0.41 (P=0.05), while correction for attenuation gave the correlation coefficient of  0.54. These results indicate that the MAT can be accounted for 29 % of the three years of academic achievement in music. Therefore, MAT has power of predictive validity.

As for the interscorer reliability, the correlation coefficient has been found as 0.99 using both “Kendall’s W” and “Anova One Way Variance Analysis” methods. This coefficient suggests a considerably high reliability among the judges. It is possible to interpret this result as “unbiased and consistent scoring” of judges, but also as “un-independent scoring.”

To increase the predictive reliability of MAT, considering the profiles of applicants, two different tests should be prepared and applied for candidates who are graduated from the Anatolian High School of Fine Arts (AHSFA) and who are not. MAT for regular candidates should not include subtest of “musical reading and writing”, while MAT for AHSFA graduates should additionally include subtests of “musical playing – piano” and “music theory.” Furthermore, sight-reading skills should also be measured in “musical playing and singing” subtest beside the “musical reading and writing” subtest.

Calculation of interscorer reliability of MAT only measures the consistency of judges, but not the reliability of the MAT as a tool to measure aptitudes. Therefore, reliability of MAT should be calculated by other methods. For test-retest method, MAT should be applied twice to the same applicant group, evaluating the differences. For parallel forms assessment, two equivalent MAT should be prepared, and both tests should be applied twice to the same applicant group for evaluating the scores. For internal consistency, +/- (true/false) coding should be used in scoring of “musical hearing-perception and reading-writing” tests, instead of total scores noted on judge matrix. Additionally, a special attention should be paid to independent scoring of MAT and scoring jury should have at least five judges.

Upon the findings on validity and reliability of MAT, realizing the above suggestions, MAT can be enhanced as a measuring tool to be more evident in terms of objectivity, and internal and external consistency.

GİRİŞ

Ülkemizde gerek yükseköğretim ve gerekse ortaöğretim düzeyinde mesleki müzik eğitimi veren birçok kurum bulunmaktadır. Bu kurumların başlıcaları eğitim fakültelerinin müzik eğitimi anabilim dalları, güzel sanatlar fakültelerinin müzik bilimleri (müzikoloji) bölümleri, konservatuarlar, müzik ve sahne sanatları fakülteleri ile Anadolu güzel sanatlar liseleridir (AGSL). Mesleki müzik eğitimi veren bu kurumların tümünün ortak özelliği ise, girişte yapılan bir müzik yetenek sınavı ile öğrenci alıyor olmalarıdır. Bu sınavlarda adayların, programın gerektirdiği “müziksel davranışlara” ve/veya “müzik yeteneğine” sahip oluş düzeyleri saptanmaya çalışılmakta ve her kurum bu temel boyutları saptamak bakımından kendine özgü bir “müzik yetenek testi” uygulamaktadır.

Ancak ne yazık ki varlığı ve düzeyi, müzik yetenek testleriyle ölçülmeye çalışılan müziksel davranış ya da müzik yeteneği kavramlarının tanımları gerek dünya literatüründe ve gerekse ülkemizde henüz açık-seçik biçimde ifade edilebilmiş değildir. Araştırmaya ışık tutması bakımından bu temel kavramların tanımlarını yapmakta yarar vardır.

Müziksel Davranış; müziksel uyarıcıya verilen tepkidir ve dört temel boyutu vardır (Boyle ve Radocy 1987:86). Bunlar aşağıdaki gibidir:

a.       Müziksel performans (bir çalgı çalma ya da şarkı söyleme)

b.       Okuma ve yazma davranışları

c.       Dinleme (işitme) davranışları

d.       Müzikle ilgili diğer bilişsel davranışlar 

Müzik Yeteneği;  bireylerin müziksel işitme-ayrımsama, müziksel okuma-yazma ve müziksel söyleme-çalma gücüdür (Tarman 2002:11).

Müzik Yetenek Testi; bireylerin müziksel işitme-ayrımsama, müziksel okuma-yazma ve müziksel söyleme-çalma davranışlarının düzeyini saptamak amacıyla kullanılan ölçme aracıdır (Tarman 2002:11).

Ülkemizde bugüne kadar müzik yeteneğini ölçmek için uygulanan sınavların, ne derecede hatalardan arınık olduğuna ve ne derecede istenilen özellikleri ölçtüğüne ilişkin araştırmalar  henüz oldukça azdır. Başka bir deyişle sadece bu sınavların geçerlik ve güvenirliği ile sınırlı bir araştırma henüz yapılmamıştır. Bu bakımdan bu araştırma, Müzik Yetenek Sınavları’nın geçerlik ve güvenirliğinin derli toplu biçimde ilk kez belirlenmesi bakımından önem taşımaktadır. Araştırma sonucunda ortaya çıkan bulguların ve önerilerin, testin geliştirilmesine katkıda bulunması ve diğer kurumlarda uygulanan benzer sınavlara da ışık tutması beklenmektedir. Ancak araştırmayla ilgili bilgilerden  önce konunun anlaşılmasını kolaylaştırmak amacıyla geçerlik ve güvenirlik kavramlarının da hatırlatılmasında yarar vardır.

Geçerlik; bir ölçme aracının ölçmek istenilen özelliği ölçme derecesidir. Terminolojide farklı geçerlik türlerine rastlansa da  çoğu bilim adamlarınca kabul gören geçerlik türleri aşağıdaki gibidir (Boyle&Radocy, 1987; Anastasi, 1988; Oğuzkan, 1993, Tezbaşaran, 1996; Özçelik, 1997; Turgut, 1997; Baykul,2000).  

1.       Yapı Geçerliği (Construct Validity)

2.       Kapsam Geçerliği (Content Validity)

3.       Ölçüt Geçerliği (Criterion Validity)

a.       Uyum Geçerliği (Concurrent Validity)

b.       Yordama Geçerliği (Predictive Validity)

Yordama Geçerliği; testlerden elde edilen bir “yordayıcı puan” ile gelecekteki durumlarla ilgili bir “ölçüt”e ilişkin değerler arasındaki korelasyon katsayısıdır.

Güvenirlik; ölçme sonuçlarının tesadüfi hatalardan arınıklık derecesidir. Güvenirlik hesaplamada kullanılan çeşitli yöntemler vardır. Bu yöntemlerin seçimi, bir testin iki kez ya da bir kez uygulanmasına göre değişiklik gösterirler. (Boyle & Radocy, 1987; Anastasi, 1988; Özçelik, 1997; Turgut, 1997). Bir testin iki kez uygulanmasıyla yapılan güvenirlik hesaplama yöntemleri “Test-Tekrar-Test Yöntemi” (Test-Retest Reliability) ve “Eşdeğer Formlar Yöntemi” (Parallel Forms Reliability) dir. Bir testin bir kez uygulanmasıyla yapılan güvenirlik hesaplama yöntemleri ise “İki-Yarı (Spearman-Brown) Yöntemi” (Split-halves Reliability) ve “İç Tutarlılık Yöntemleri” (Internal Consistency Methods) dir. Ancak burada sözü edilen güvenirlik hesaplama yöntemleri genellikle kağıt-kalemle uygulanan testlerin güvenirliklerini belirlemede başvurulan yollardır.

Bunların dışında güvenirlik hesaplamada “puanlayıcılar arasındaki tutarlığa” dayalı bir yöntem daha vardır ki buna da “puanlama güvenirliği (interscorer reliability)” denir (Boyle & Radocy, 1987: 61; Anastasi, 1988: 124).

1.1 Araştırmanın Konusu

Araştırmanın konusu, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı’na girişte uygulanan 1998-1999 öğretim yılı “Müzik Yetenek Sınavı”nın ölçme teknikleri bakımından ele alınarak geçerlik ve güvenirliğinin incelenmesi ve değerlendirilmesidir.

1.2 Araştırmanın Amacı

Araştırmanın amacı, müzik öğretmenliği eğitimi programına girişte uygulanan müzik yetenek sınavının ne derecede geçerli ve güvenilir olduğunu saptamaktır. Bir başka deyişle araştırmada, yetenek sınavına alınan adayların, girecekleri programın müzik alanı için gerekli olan temel beceri ya da yeteneklere sahip olup olmadıklarını ve sahipseler derecesini belirleyen testlerin, ne derecede geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğunu saptamak, bu yolla Müzik Yetenek Sınavının daha belirgin ve nesnel bir ölçme aracı haline gelmesine  katkı sağlamaktır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki problem ile alt problemler oluşturulmuştur.

1.3 Problem ve Alt Problemler

 “Gazi Üniversitesi Giriş-Müzik Yetenek Sınavı”nın geçerlik ve güvenirlik düzeyi nedir?

1.3.1 Yordama Geçerliğine İlişkin Alt Problemler

1.       Müziksel İşitme-Algılama ve Okuma-Yazma Testi’nden (T1) alınan puanlar ile Müzik Teorisi ve İşitme Eğitimi Dersi puanları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

2.       Müziksel İşitme-Algılama ve Okuma-Yazma Testi’nden (T1) alınan puanlar ile performans gerektiren tüm derslerin puanları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

3.       Müziksel Çalma Testi’nden (T2) alınan puanlar ile Piyano Eğitimi, Bireysel Çalgı Eğitimi, Okul Çalgıları, Orkestra-Oda Müziği, Eşlik (Koropetisyon) ve Elektronik Org Eğitimi Dersleri puanları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

4.       Müziksel Söyleme Testi’nden (T3) alınan puanlar ile Bireysel Ses Eğitimi, Toplu Ses Eğitimi ve  Koro Dersleri puanları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

5.       Müzik Yetenek Sınav Puanı (MYSP) ile 1.Yıl, 2.Yıl, 3.Yıl ve Üç yıllık Genel Müziksel Akademik Başarı ortalaması arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

6.       Müzik Yetenek Sınavı’nın “Yordama Geçerliği” nedir?

1.3.2 Puanlama Güvenirliğine İlişkin Alt Problemler

1.       Müziksel İşitme ve Algılama Testi’nde (T1_a), puanlayıcılar arasında tutarlık düzeyi nedir?

2.       Müziksel Okuma ve Yazma Testi’nde (T1_b), puanlayıcılar arasında tutarlık düzeyi nedir?

3.       Müziksel Çalma Testi’nde (T2) , puanlayıcılar arasında tutarlık düzeyi nedir?

4.       Müziksel Söyleme Testi’nde (T3), puanlayıcılar arasında tutarlık düzeyi nedir?

5.       Müzik Yetenek Sınavının tümünde  “Puanlama Güvenirliği” nedir?

2.1 Araştırmada İzlenen Geçerlik ve Güvenirlik Belirleme Yöntemleri

Araştırmada geçerlik ve güvenirlik yöntemlerinden verilerin uygunluğuna bağlı olarak MYS’nin “Yordama Geçerliği” ve “Puanlama Güvenirliği”,  “ilişkisel tarama modeli”, “korelasyon” ve “regresyon” türü ilişkisel çözümleme yöntemleri ile hesaplanmıştır. İzlenen model gereği Gazi Üniversitesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı 1998 yılı MYS’nin:

Yordama Geçerliğinin Belirlenmesi İçin; Öğrencilerin MYS’nin alt testlerinden ve tümünden aldıkları puanlar ile 3 yıl süresince aldıkları belli derslerle ilgili başarı puanları ve toplam akademik başarıları arasındaki ilişki  korelasyon ve regresyon yöntemleri ile karşılaştırılmıştır. Bu karşılaştırmalarda; “Pearson”, “Kendall” ve “Spearman” isimleriyle anılan korelasyon hesaplama yöntemlerinin tamamı kullanılmış, ancak araştırmanın bulgular ve yorum kısmında sadece “Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı”na yer verilmiştir.

Puanlama Güvenirliğinin Belirlenmesi İçin;  MYS’nin her bir alt testinde görev alan 3 jüri üyesinin adaylara vermiş olduğu puanlar arasındaki tutarlık hem “Kendall’s W” hem de “Anova Tek Yönlü Varyans Analizi” yöntemleri ile hesaplanmış ve araştırmanın bulgular ve yorum kısmında her iki yöntemle de elde edilen katsayılara yer verilmiştir.

2.2 Desen

Yukarıda söz edilen nedenlerden dolayı araştırmanın geçerlik ve güvenirlik olmak üzere iki deseni vardır.

2.2.1 Geçerlik Deseni

Yordama geçerliğini hesaplamada MYS’nin alt testleri olan Müziksel İşitme Testi’nden (T1)* alınan puanlar ile Müzik Teorisi ve İşitme Eğitimi ve performans (çalma-söyleme) gerektiren tüm dersler; Müziksel Çalma Testi’nden (T2) alınan puanlar ile çalma performansı gerektiren tüm çalgı dersleri; Müziksel Söyleme Testi’nden (T3) alınan puanlar ile şarkı söyleme performansı gerektiren tüm dersler ve Müzik Yetenek Sınavı Puanı (MYSP) ile de 1.Yıl, 2. Yıl, 3 Yıl Başarı Ortalamaları ve 3 yıllık toplam genel müziksel akademik başarı arasındaki ilişki incelenmiştir. Bu doğrultuda hazırlanan Geçerlik Deseni Şekil 2.1’deki gibidir.

Şekil 2.1     Geçerlik Deseni

*T1 puanı; 1. Aşama Müziksel İşitme –Yineleme Puanı’nın %30’u ile

2. Aşama Müziksel Okuma-Yazma Puanının %70’inin toplamından oluşmaktadır.

2.2.2 Güvenirlik Deseni

Puanlama güvenirliğini hesaplamada, MYS’nin alt testlerinden olan 1. Aşama Müziksel İşitme ve Algılama Testi (T1_a), 2. Aşama Müziksel Okuma ve Yazma Testi (T1_b), Müziksel Çalma Testi (T2) ve Müziksel Söyleme Testi’nde (T3) görev alan jüri üyelerinin adaylara vermiş oldukları puanlar arasındaki tutarlık incelenmiş ve her bir alt testin tutarlığından hareketle tüm testin (MYS) güvenirliği bulunmuştur. Bu doğrultuda hazırlanan Güvenirlik Deseni de Tablo 2.1’de gösterilmiştir.

 

Tablo 2.1     Güvenirlik Deseni

2.3 Evren

            Bu araştırmanın evrenini GÜGEF Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Giriş-Müzik Yetenek Sınavları ve bu sınavlar ile bölüme alınan öğrenciler oluşturmaktadır. Ancak evren her ne kadar Gazi Üniversitesi gibi gözükse de Türkiye’deki diğer üniversitelerin Müzik Eğitimi Anabilim Dalları da bu evren içinde düşünülebilir. Çünkü söz konusu diğer üniversiteler bölüme öğrenci alımında, temel boyutları bakımından neredeyse bu teste eşdeğer bir test kullanmakta, başka bir deyişle hemen hemen aynı yöntemle öğrenci seçmektedirler.

2.4 Örneklem

1998 yılında uygulanan MYS’nin  eleme niteliği taşıyan 1. aşamasındaki Müziksel İşitme ve Algılama (T1_a) testi 427 adaya uygulanmıştır. Bu adaylardan test yönergesinde belirtildiği üzere 50 puanın üstünde alan 268 kişi, seçme niteliği taşıyan 2. aşama sınavlarına girmeye hak kazanmıştır. Bu sınavlardan Müziksel Okuma-Yazma Testi (T1_b) 259 kişiye, Müziksel Çalma Testi (T2) 264 kişiye ve Müziksel Söyleme Testi (T3) de 268 kişiye uygulanmıştır. 1998 MYS sonrası bölüme 60 kişi kayıt yaptırdığı halde daha sonra çeşitli nedenlerle kayıtlarını donduran, bölümden ayrılan  ve yatay/dikey geçişle bölüme kayıt yaptıran 4 öğrenci olmuştur. Her bir testin uygulandığı kişi sayısındaki farklılıklar nedeniyle sayısal olarak “geçerlik örneklemi” ile “güvenirlik örneklemi” farklılaşmaktadır. Geçerlik ve güvenirlik dağılımını yansıtan farklılıklar Tablo 2.2’de gösterilmiştir.

Tablo 2.2     Geçerlik ve Güvenirlik Örneklemi

 

2.4 Araştırma Konusu MYS’nin Kapsamı

Araştırmacı tarafından MYS ve alt testlerine ilişkin boyutların bir arada ve bir bütün olarak kolayca anlaşılabilmesi için Gazi Üniversitesi Giriş-Müzik Yetenek Testi Kapsam Tablosu geliştirilmiştir. 1998 yılında uygulanan MYS’nin her bir alt testine ait madde türleri, madde sayısı ve puanları ile her bir alt testin ağırlıklı puanlarını gösteren “G.Ü. Giriş-Müzik Yetenek Sınavı Kapsamı” Tablo 2.3’deki gibidir.

Tablo 2.3    G.Ü. Giriş-Müzik Yetenek Sınavı (MYS) Kapsamı (Tarman, 2002)

MIAT        : Müziksel İşitme-Algılama Testi – T1_a,

MOYT      : Müziksel Okuma-Yazma Testi – T1_b

MÇT         : Müziksel Çalma Testi – T2

MST         : Müziksel Söyleme Testi – T3

MYS        : Müzik Yetenek Sınavı

 

3.1 Yordama Geçerliğine İlişkin Alt Problemler

3.1.1 Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar

Müziksel İşitme-Algılama/Okuma-Yazma Alt Testi’nden (T1) alınan puanlar ile Müzik Teorisi ve İşitme Eğitimi Dersi (MİE) puanları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

Öğrencilerin MYS’nin birinci alt testi olan Müziksel İşitme-Algılama ve Okuma-Yazma testinden (T1) almış oldukları puanlar ile Müzik Teorisi ve İşitme Dersi (MİE) puanları arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.

3.1.2 İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar

Müziksel İşitme-Algılama/Okuma-Yazma Alt Testi’nden (T1) alınan puanlar ile performans gerektiren tüm derslerin puanları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

Öğrencilerin MYS’nin birinci alt testi olan Müziksel İşitme-Algılama ve Okuma-Yazma testinden (T1) almış oldukları puanlar ile performans gerektiren derslerden almış oldukları puanlar arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.

3.1.3 Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar

Müziksel Çalma Alt Testi’nden (T2) alınan puanlar ile Piyano Eğitimi, Bireysel Çalgı Eğitimi, Okul Çalgıları, Orkestra-Oda Müziği, Eşlik ve Elektronik Org Eğitimi Dersleri puanları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

Öğrencilerin MYS’nin ikinci alt testi olan Müziksel Çalma testinden (T2) almış oldukları puanları ile performans gerektiren derslerden almış oldukları puanlar arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.

3.1.4 Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar

Müziksel Söyleme Alt Testi’nden (T3) alınan puanlar ile Bireysel Ses Eğitimi (BSE), Toplu Ses Eğitimi (TSE) ve  Koro (KRO) Dersleri puanları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

Öğrencilerin MYS’nin üçüncü alt testi olan Müziksel Söyleme testinden (T3) almış oldukları puanlar ile BSE arasında 0.63 (P<0.01); TSE arasında 0.50 (P<0.01); ve KRO arasında da 0.42 (P<0.01) düzeyinde pozitif ve tümüyle anlamlı ilişkiler bulunmuştur. MYS’nin tümünde, hiçbir alt test, ilgili alan dersleri ile bu denli bir ilişki göstermemiştir. Bu bakımdan MYS’nin Müziksel Söyleme alt testinin, müziksel söyleme davranışlarına ilişkin becerileri yeterince yordamakta olduğu söylenebilir.

3.1.5 Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar

Müzik Yetenek Sınavı Puanı (MYSP) ile 1.Yıl (1Y-BO), 2.Yıl (2Y-BO), 3. Yıl  (3Y-BO) ve üç yıllık Genel Müziksel Akademik Başarı Ortalamaları (GBO) arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

MYSP ile 1Y-BO arasında 0.21 düzeyinde pozitif fakat anlamsız; MYSP ile 2Y-BO arasında 0.35 (P<0.01), MYSP ile 3Y-BO arasında 0.27 (P<0.05) ve MYSP ile GBO arasında da  0.32 (P<0.05) düzeyinde pozitif ve anlamlı ilişkiler saptanmıştır. Tüm bu basit korelasyon katsayıları, öğrencilerin MYS’den almış oldukları puanlar ile genel müziksel akademik başarıları arasında, tutarlı ve biri dışında diğerlerinin tümünde anlamlı bir ilişki olduğunu göstermektedir. Başka bir deyişle MYS, ilerideki genel müziksel akademik başarıyı belli ölçülerde yordamaktadır. 1. Yıl başarı ortalamasının beklenenden düşük olması, öğrencilerin programa yeni başlamaları ve adaptasyon dönemi geçirmeleri ile açıklanabilir. Ancak 3.Yıl başarı ortalamasındaki düşüş, müzikle ilgili kültür derslerinin 3. yılda diğer yıllara göre artış göstermesinden kaynaklanabilir.   

3.1.6 Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar

Müzik Yetenek Sınavının (MYS) “Yordama Geçerliği” nedir?

Altıncı alt problem olarak nitelendirilen MYS’nin yordama geçerliği aslında araştırmanın ana problemlerinden biridir ve buraya kadar yapılan tüm çözümlemeler MYS’nin yordama gücünün  bulunması amacıyla yapılmıştır. Şimdiye kadar incelenen bulgulardan da anlaşılacağı üzere -T3 puanı ile şarkı söyleme performansına dayalı dersler dışında- MYS puanının tüm alan dersleriyle, istendik düzeyde bir ilişkisinin bulunmadığı ortaya çıkmıştır.

Bu problemin çözümünde, “ölçüt-bağımlı değişken” olarak “üç yıllık genel müziksel akademik başarı”, “yordayıcı-bağımsız değişken” olarak da “MYS Puanları” işe koşulmuş ve “çoklu regresyon analizi” yöntemine başvurulmuştur. Elde edilen bulgular ise Tablo 3.1’de gösterilmiştir.

Tablo 3.1     MYS’nin Yordama Geçerliğine İlişkin Çoklu Regresyon Analizi

Yukarıdaki tabloda da görüldüğü gibi üç yıllık genel müziksel akademik başarı (GBO) ile T1, T2, T3 ve MYS puanları  arasındaki çoklu korelasyon katsayısı  0.41’dir. Bu katsayı MYS ile GBO arasında anlamlı (P=0.05) bir ilişki olduğunun göstergesidir. Bu bulgu, öğrenci seçiminde kullanılan her bir alt test ile MYS’nin, öğrencilerin üç yıllık genel müziksel akademik başarılarına ilişkin gözlenen toplam varyansın % 16.4'ünü (r²) açıklamaktadır. Buna göre MYS’nin, GBO üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olduğu ve öğrenci başarısını yordadığı ifade edilebilir.

Diğer taraftan giriş testleri ayrı ayrı incelendiğinde, hiç bir testin tek başına öğrenci başarısının önemli bir yordayıcısı olmadığı görülmektedir. İlişkinin yönü açısından; öğrenci başarısı ile MYSP arasında negatif  (-0.14); işitme (0.14), çalma (0.14) ve söyleme (0.16) testleri arasında ise pozitif bir ilişkinin olduğu görülmektedir. Standardize edilmiş regresyon katsayıları () incelendiğinde ise, öğrenci başarısını yordamada sırasıyla “Müziksel İşitme-T1” testinin birinci, “Müziksel Çalma-T2” testinin ikinci ve “Müziksel Söyleme-T3” testinin de üçüncü sırada yer aldığı görülmektedir. 

Uzmanlar geçerlik katsayısının 0.40 ile 0.70 arasında olması gerektiğine işaret etmektedir. Elde edilen bulgular MYS’nin yordama geçerliğine ilişkin çoklu korelasyon katsayısının 0.41  (P=0.05) ve basit korelasyon katsayısının ise 0.32 (P<0.05) olduğunu göstermektedir. Bu katsayılar MYS’nin yordama geçerliğinin çok yüksek olmamakla birlikte kabul edilebilir sınırlar içinde olduğunun bir göstergesidir.

Burada üzerinde durulması gereken diğer bir nokta da örneklemin niteliğidir.  MYS başlangıçta 427 kişiye uygulandığı halde programa sadece 60 kişi kabul edilmiş ve geçerlik katsayısı 56 kişi üzerinde hesaplanmıştır. Böylece, aslında MYS’nin (yordayıcının) “başarılı-başarısız” ayrımını ne derecede yaptığı değil, programa kabul edilen öğrencilerin başarısını yordayıp yordamadığı yoklanmıştır.

Başka bir açıdan, MYS ikinci aşama uygulanan 268 kişinin tamamının programa alındığını ve daha sonra bunların MYS puanları ile GBO arasındaki ilişkiye bakıldığını düşünelim. İşte buradan elde edilecek bir katsayı ile MYS’nin gerçek yordama gücü hakkında daha kesin bir yargıya varılabilir. Ancak böyle bir durum hiç bir zaman söz konusu olmamıştır ya da böyle bir uygulamanın şansı yoktur. Böylece heterojen ve büyük bir grup  yerine oldukça homojen ve küçük bir grupla elde edilen bir katsayıya ulaşılmış bulunmaktadır. Ölçmede “varyans kısıtlaması” olarak tanımlanan bu açmazdan uygulamada kurtulmanın hiç bir çaresi yoktur. Ancak kuramsal olarak bu sakıncanın giderilmesi amacıyla programa alınmamış olan grubun puan dağılımından hareket ederek yordama geçerliği katsayısını düzelten formüller geliştirilmiştir.

Düzeltme formülleri (correction for attenuation) olarak bilinen bu eşitlikler ilk defa Spearman (Gulliksen, 1959:101) tarafından verilmiştir. Lord ve Novick’in (1968, 143) yaklaşımlarıyla hesaplanan düzeltme formülünün (Baykul, 2000:219) uygulanmasıyla MYS’nin yordama geçerliği Tablo 3.2’deki gibi bulunmuştur.

Tablo 3.2     MYS Düzeltilmiş Korelasyon Katsayısı

Düzeltilmiş korelasyon katsayısı, MYS’nin  ikinci aşamasına girmeye hak kazanan 268 kişinin tamamının programa kabul edilmiş olması sayıltısına dayanarak, MYS’nin yordama geçerliğini açıklamaktadır. Böylece MYS’nin düzeltilmiş yordama geçerliği de  0.54 olarak bulunmuştur.  Özetle görülüyor ki MYS, GBO’nun % 29’unu (r²) açıklamaktadır (Bkz: Şekil 3.1). Başarının bilinmeyen % 71 oranındaki kısmının, başta ÖSS ve ortaöğretim puanı olmak üzere birçok başka değişkenden kaynaklandığı söylenebilir. Bunun yanı sıra uzman görüşleri de evrende beklenen değerin hiçbir zaman 1.00 olamayacağı ve 0.50 düzeyinde olduğu yönündedir. Bu sayıltıdan hareketle, MYS’nin yordama geçerliği vardır.

 

Şekil 3.1     MYS’nin Yordama Gücü

3.2 Puanlama Güvenirliğine İlişkin Alt Problemler

“Kendall’s W” ve “Anova Tek Yönlü Varyans Analizi” yöntemi ile hesaplanan “Puanlama Güvenirliği” katsayıları her bir jüri üyesinin adaylara verdiği puanlar arasındaki tutarlılığa işaret etmektedir.   

3.2.1 Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar

Müziksel İşitme ve Algılama Testi’nde (T1_a), puanlayıcılar arasında tutarlık düzeyi nedir?

MYS’nin birinci aşama ve ilk testi olan Müziksel İşitme-Algılama Testinde (T1_a), puanlayıcılar arasındaki uyum katsayısı Kendall’a göre 0.975, Anova’ya göre de 0.996’dır. Bu katsayılar T1_a’da görev alan jüri üyelerinin vermiş oldukları puanların her durumda, birbiriyle yüksek düzeyde uyumlu olduğunun bir göstergesidir. 

3.2.2 İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar

Müziksel Okuma ve Yazma Testi’nde (T1_b), puanlayıcılar arasında tutarlık düzeyi nedir?

MYS’nin ikinci aşamasının birinci alt testi olan Müziksel Okuma-Yazma Testinde (T1_b), puanlayıcılar arasındaki uyum katsayıları Kendall’a göre 0.906, Anova’ya göre de 0.999’dur. Bu katsayılar T1_b’de görev alan jüri üyelerinin vermiş oldukları puanların her durumda, birbiriyle yüksek düzeyde uyumlu olduğunun bir göstergesidir. 

3.2.3 Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar

Müziksel Çalma Testi’nde (T2), puanlayıcılar arasında tutarlık düzeyi nedir?

MYS’nin ikinci aşamasının ikinci alt testi olan Müziksel Çalma Testinde (T2), puanlayıcılar arasındaki uyum katsayıları Kendall’a göre 0.872, Anova’ya göre de 0.992’dir. Bu katsayılar T2’de görev alan jüri üyelerinin vermiş oldukları puanların her durumda, birbiriyle yüksek düzeyde uyumlu olduğunun bir göstergesidir.

3.2.4 Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar

Müziksel Söyleme Testi’nde (T3), puanlayıcılar arasında tutarlık düzeyi nedir?

MYS’nin ikinci aşama, üçüncü alt testi olan Müziksel Söyleme Testinde (T3), puanlayıcılar arasındaki uyum katsayıları Kendall’a göre 1.000, Anova’ya göre de 0.963’dir. Bu katsayılar T3’de görev alan jüri üyelerinin vermiş oldukları puanların her durumda, birbiriyle yüksek düzeyde uyumlu olduğunun bir göstergesidir.

3.2.5 Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar

Müzik Yetenek Sınavının tümünde “Puanlama Güvenirliği” nedir?

Beşinci alt problem olarak nitelendirilen MYS’nin puanlama güvenirliği, aslında araştırmanın diğer bir ana problemidir ve buraya kadar güvenirlikle ilgili olarak yapılan tüm çözümlemeler “MYS’nin Puanlama Güvenirliği”ne ilişkin  katsayının bulunmasına yöneliktir.

Uzmanlar güvenirlik katsayısının 0.80, karar çok ciddi sonuçlara yol açacaksa 0.90’ın üzerinde olması gerektiğine işaret etmektedir. Elde edilen bulgular MYS’nin tümünde “Puanlama Güvenirliği (PG)”nin Kendall’a göre 0.989, Anova’ya göre de 0.963 olduğunu göstermektedir. Başka bir deyişle puanlayıcıların vermiş oldukları puanlar arasında her durumda birbiriyle yüksek düzeyde uyum vardır. Her bir alt test ve testin tümüne ilişkin PG katsayıları Şekil 3.2’de topluca göz önüne serilmiştir.

Aşağıdaki grafik MYS’nin tümünde PG katsayılarının oldukça yüksek olduğunu göstermektedir. Buraya kadar yapılan yorumların tümünde puanlayıcıların yüksek düzeyde uyumlu puanlar verdiği yorumu yapılmıştır. PG katsayısının T1_a ve T1_b’de yüksek çıkması beklenen bir durumdur ve normaldir. Çünkü bu iki testte yer alan maddeler (sorular) 1-0 biçiminde yani doğru-yanlış formatında gözlenebilir, puanlanabilir nitelikteki maddelerdir ve veriler analize hazırlanırken de T1_a ve T1_b testlerinde puanlayıcı olarak görev alan üç jüri üyesinin vermiş olduğu puanların birbirine oldukça yakın olduğu gözlenmiştir. Ancak T2 (çalma) ve T3 (söyleme) testlerinde PG daha düşük beklenirken -puanların T1 testine göre birbirinden çok farklı olduğu gözlendiği halde- yüksek çıkmasıyla beklenmedik bir durum ortaya çıkmıştır. Başlangıçta “Kendall’s W” yöntemiyle hesaplanan PG katsayıları (PG-W), özellikle T3’de katsayının yüksek bulunması (1.00) nedeni ile şüphe uyandırmış ve başka bir yöntem olan “Anova Tek Yönlü Varyans Analizi” yöntemiyle de (PG-A) katsayıların  hesaplanmasına ihtiyaç duyulmuştur. Ancak her iki yöntemde de T2 ve T3’deki PG katsayıları yüksek çıkmıştır.

Şekil 3.2    MYS ve Alt Testlerinde Puanlama Güvenirliği

   

Bu katsayıların yüksek çıkmasını bir yandan puanlayıcıların “birbirleriyle tutarlı ve puanlamada yansız davrandıkları” şeklinde yorumlamak olası iken, öte yandan “birbirlerinden bağımsız olmadıkları” şeklinde yorumlamak da olasıdır. Şüphenin giderilmesi amacıyla özellikle T3’de, gözlenen her bir niteliğe verilen puanlardaki puanlayıcılar arası uyum incelenmiş ve bu niteliklerde PG katsayısının 0.50 düzeylerine kadar indiği gözlenmiştir. Ancak her bir alt nitelik için böylesine “tutarsızlık” söz konusu iken, toplam puanlar arasındaki tutarlık, şaşırtıcı gözükmekte ve puanlayıcıların bağımsız olmayabildiklerine ilişkin kanıları güçlendirmektedir. 

4.1 Geçerliğe İlişkin Sonuçlar

1.       Öğrencilerin Müziksel İşitme-Algılama ve Okuma-Yazma (T1) alt testinden almış oldukları puanlar ile Müzik Teorisi ve İşitme Eğitimi başarısı arasında biri dışında (MİE-III) anlamlı ilişki bulunamamıştır. Bu haliyle T1 testi yeterli bir yordayıcı olarak nitelendirilemez. Başka bir deyişle T1 testinin yordama gücü düşüktür.

2.       Öğrencilerin, Müziksel İşitme-Algılama ve Okuma-Yazma (T1) alt testinden almış oldukları puanlar ile performans gerektiren tüm derslerden almış oldukları puanlar arasında ikisi dışında (ORK-II, ORK-1Y) anlamlı ilişki bulunamamıştır. Bu haliyle T1 testi, tüm performans derslerindeki başarı için yeterli bir yordayıcı olarak nitelendirilemez. Başka bir deyişle T1 testinin yordama gücü düşüktür.

3.       Öğrencilerin Müziksel Çalma (T2) alt testinden almış oldukları puanlar ile çalma performansı gerektiren tüm derslerden almış oldukları puanlar arasında ikisi dışında (BÇE-II, ORK-II) anlamlı ilişki bulunamamıştır. Bu haliyle T2 testi yeterli bir yordayıcı olarak nitelendirilemez. Başka bir deyişle T2 testinin yordama gücü düşüktür.

4.       Öğrencilerin Müziksel Söyleme (T3) alt testinden almış oldukları puanlar ile şarkı söyleme performansı gerektiren tüm dersler arasında, 0.42’nin üstünde P<0.01 düzeyinde yüksek ve anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Alt testlerin hiç biri, ilgili oldukları derslerle bu denli yüksek ilişki göstermemiştir. Bu haliyle T3 testi yeterli bir yordayıcıdır. Başka bir deyişle T3 testinin yordama gücü yüksektir.

5.       Öğrencilerin MYS puanları ile 1.Yıl Genel Müziksel Akademik Başarıları (GBO) arasında 0.21 düzeyinde pozitif ancak yetersiz, 2.Yıl GBO arasında 0.35 (P<0.01), 3.Yıl GBO arasında 0.27 (P<0.05), ve üç yıllık GBO arasında 0.32 (P<0.05) düzeyinde anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Bu sonuçlar MYS’nin ancak bir bütün olarak genel başarıyı yordamadaki gücünü göstermektedir. Bu haliyle MYS’nin yordayıcılığı vardır.

6.       MYS’nin yordama geçerliği 0.41 (P = 0.05) ve düzeltilmiş yordama geçerliği de 0.54 düzeyinde bulunmuştur. Elde edilen bu katsayı toplam başarının % 29’unu (r²) açıklamaktadır. Bu geçerlik katsayısı, evrende beklenen değerdedir. Buna ek olarak MYS alt testlerinin başarıyı yordama güçleri bakımından yapılan sıralamada ise Müziksel İşitme-Algılama/Söyleme-Yazma (T1_a/T1_b) testi birinci, Müziksel Çalma (T2) testi ikinci ve Müziksel Söyleme (T3) testi de üçüncü sırada yer almaktadır. Bu haliyle MYS’nin yordama geçerliği vardır.

4.2 Güvenirliğe İlişkin Sonuçlar

1.       T1_a testinde PG-W katsayısı 0.975,  PG-A katsayısı 0.996 bulunmuştur. Bu sonuçlara göre T1_a testinde puanlama güvenirliği oldukça yüksektir.

2.       T1_b testinde PG-W katsayısı  0.906, PG-A katsayısı 0.999 bulunmuştur. Bu sonuçlara göre T1_b testinde puanlama güvenirliği oldukça yüksektir.

3.       T2  testinde  PG-W  katsayısı 0.872, PG-A katsayısı 0.992 bulunmuştur. Bu sonuçlara göre T2 testinde puanlama güvenirliği oldukça yüksektir.

4.       T3 testinde PG-W katsayısı 1.00, PG-A katsayısı 0.996 bulunmuştur. Bu sonuçlara göre T3 testinde puanlama güvenirliği oldukça yüksektir.

5.       MYS’nin tümünde PG-W katsayısı 0.989, PG-A katsayısı 0.994 bulunmuştur. Bu sonuçlara göre MYS’nin puanlama güvenirliği yüksektir.

4.3 Geçerliğe İlişkin Tartışma ve Öneriler

G.Ü. 1998 yılı Giriş Müzik Yetenek Sınav Yönergesi’nde belirtildiği üzere her bir alt testte yer alan maddeler (sorular) detaylı biçimde açıklanmaktadır. Özellikle “Müziksel İşitme ve Algılama” (T1_a) alt testi ile “Müziksel Okuma ve Yazma” alt testinde sorulacak olan sorular en ince detaylarına kadar açıklanmaktadır. Örneğin “Üç Ses İşitme” başlıklı kısımda,  “majör, minör birinci ve ikinci çevirme akorları ile makamsal ikinci çevirme akorlarından oluşan 4 akor” sorulacağı açık-seçik biçimde belirtilmekte ve sorular MYS yönergesi ile daha aday sınava başvururken deşifre edilmektedir. Bu durum adayların sınav sırasında karşılarına çıkacak olan sorulara hazırlıklı olarak gelmelerini sağlamakta ve bu nedenle de sınavın hem geçerliğini hem de güvenirliğini düşürmektedir.

Bu araştırmanın konusu olmamakla birlikte MYS’nin “Kapsam Geçerliği” bakımından 2000’li yıllarda, MYS’ye başvuran adaylar müziksel hazır bulunuşluk düzeyleri bakımından ele alındığında, bunlar arasında bir yandan mesleki müzik eğitimi olan (AGSL mezunları), diğer yandan böyle bir eğitimi olmayan gençler  görülmektedir. Bu durum MYS tasarlayıcı ve uygulayıcılarının yeni önlemler almasına neden olmuştur. Bu doğrultuda geçmiş yıllarda uygulanan MYS’de adayların sadece “yeteneği” yoklanırken, Anadolu Güzel Sanatlar Liselerinin ilk mezunlarını vermeye başlamasıyla birlikte, ancak programlı bir eğitimle kazanılabilecek “bilgi ve beceriler” de ölçülmeye başlanmıştır. MYS bataryasına “müziksel okuma-yazma” (T1_b) alt testinin dahil edilme nedeni budur. Ancak burada T1_b testinin işe koşulması, AGSL mezunlarının başarı şansını artırmakla birlikte diğer öğrencilerin başarı şansını azaltmakta ve iki öğrenci grubu arasında belirgin bir eşitsizliğe neden olmaktadır.

Milli Eğitim Bakanlığı verilerine göre (www.meb.gov.tr) 1999-2000 öğretim yılında AGSL müzik bölümlerinden toplam 308 öğrenci mezun olmuştur. Ayrıca 2000-2001 öğretim yılında Türkiye’deki AGSL sayısı 38 iken 2002-2003 öğretim yılı başında bu sayı 48’e yükselmiştir ve Milli Eğitim Bakanlığı her ile bir AGSL açılmasını planlamaktadır. Eğitim Fakültelerinin Müzik Eğitimi Anabilim Dalları için ciddi ve önemli bir potansiyel oluşturan ve gerek okul sayısı ve gerekse öğrenci sayısı her geçen yıl daha da artan bu liselerimizde ortaöğretim düzeyinde 4 yıllık mesleki müzik eğitimi verildiği ve MYS’de giderek de daha çok AGSL mezunlarının başarılı olduğu bilinmektedir.

AGSL ile ilgili yukarıdaki bilgilere de dayanarak, MYS’ye başvuran adayların profili bakımından AGSL mezunlarının sayısının henüz yeterli  olmadığı, burada bir “geçiş dönemi” yaşandığı ve bu süreç içinde bugünkü haliyle MYS’ye başvuran adayların, daha sınava girmeden kendi içinde doğal bir elemeye uğradığı ve “programlı bir eğitimle kazanılabilecek bilgi ve becerilere” sahip olmadığını düşünenlerin, bu tür sınavlarla öğrenci alan müzik yükseköğretim kurumlarına baş vurmamayı tercih ettiği söylenebilir.

Oysa bir yetenek testinde kimse, adayların dikte yapması ya da solfej okumasını beklememelidir, çünkü müziksel okuma ve yazma bir eğitim sonucunda özel olarak ulaşılan noktalardır (Boyle & Radocy, 1987: 140). Ancak yukarıda da söz edildiği gibi eğer T1_b alt testi bataryada yer almazsa AGSL mezunlarının 4 yıllık eğitimleri göz ardı edilmiş olacaktır.

Bu durumda MYS tasarlayıcı ve uygulayıcıları, “geçiş dönemi” tamamlanıncaya kadar, AGSL mezunu olan ve olmayanlar arasındaki eşitsizliği gidermek ve sorunu çözmek amacıyla yeniden düşünmelidirler. Bugünkü haliyle MYS’ye ya sadece AGSL mezunları başvurabilmeli, ya da AGSL mezunu olmayanlar için farklı yapıda bir MYS uygulanmalıdır.

Başka bir açıdan ele alındığında, MYS  yeteneğin yanında bilgi ve beceri de ölçtüğüne göre, neden sadece müziksel “okuma ve yazma” ile ilgili bilgi ve beceriler ölçülmektedir? Söz gelimi müziksel okuma ve yazmada başarısız/ilgisiz olan bir -aday- öğrenci, müzik tarihinde başarılı/ilgili olabilir. Ancak MYS’de müziksel yetenek; müziksel işitme-algılama, müziksel çalma ve müziksel söyleme testleriyle yordanırken, “mesleki müziksel bilgi ve beceri”  daha çok müziksel okuma ve yazma (dikte-deşifre) testiyle  ölçülmekte ve ağırlıklı puan hesaplamasında bilgi ve beceri % 50 oranında yer tutmaktadır(Bkz:MYS Kapsamı-Tablo 2.3).

Ayrıca bugünkü haliyle MYS’de sadece müziksel “okuma ve yazma”ya ilişkin deşifre becerisi ölçülürken, müziksel “söyleme ve çalma”ya ilişkin deşifre becerisi ölçülmemektedir. Bu, MYS’nin müziksel çalma (T2) ve müziksel söyleme (T3) alt testleri bakımından bir eksiklik olarak görülebilir. 

Özetle MYS, % 50 oranında yetenek, % 50 oranında da bilgi ve beceriyi ölçmektedir. Ancak bilgi ve beceri ölçümünde daha çok müziksel okuma ve yazmaya ilişkin bilgiler yoklandığından müziğin diğer alanlarında başarılı ya da ilgili olan -aday- öğrenciler bu yöntemle “başarısız olma” durumuna düşürülmektedirler. Bu durum aslında MYS’nin “Kapsam Geçerliği” ile ilgili bir sorundur ve başlı başına ayrı bir araştırma konusudur. Her ne kadar bu araştırmada “Kapsam Geçerliği” araştırılmamışsa da MYS’nin “Yordama Geçerliği” büyük ölçüde kapsamından etkilenmektedir. Özet olarak bu saptamalar ışığında MYS’ye ilişkin aşağıdaki önerilerin faydalı olacağı düşünülmektedir.

1.       MYS yönergesinden soruların deşifresini kolaylaştıran ve adayların sınava hazır olarak gelmelerini sağlayan tanımlar ve ifadeler çıkarılmalıdır.

2.       Geçiş süreci tamamlanana dek, AGSL mezunu olanlar ve olmayanlar için iki farklı yapıda MYS hazırlanmalı ve uygulanmalıdır.

3.       AGSL mezunu “olmayanlara” yönelik MYS’de; müziksel “okuma ve yazma” alt testi (T1_a) yer almamalıdır.  Böylece bu MYS sadece “yetenek” ölçümüyle sınırlı olacaktır.  

4.       AGSL mezunu “olanlara” yönelik MYS; AGSL öğretim programlarında yer alan temel müzik alan derslerinde kazanılan becerileri içerecek biçimde tasarlanmalıdır. Üstelik bu derslerin daha geniş ve derin bir kapsamla yüksek öğretim programında da yer aldığı düşünüldüğünde yordayıcı ile gelecekteki başarı arasında da daha anlamlı ilişkilerin kurulması sağlanmış olur. Bu derslerden Müziksel İşitme ve Okuma, Çalgı, Piyano ve Koro dersleri ile müzik kuramlarına ilişkin yetenek, bilgi ve beceriler temel alınarak,  Tablo 4.1’deki gibi bir MYS  kapsamı oluşturulabilir. 

Tablo 4.1     Tarman (2002)- MYS Kapsamı

5.       AGSL mezunu “olanlara” yönelik MYS’nin, müziksel çalma (T3-T4) ve söyleme (T5) alt testlerinde “deşifre” becerisi mutlaka yoklanmalıdır.

6.       Bu araştırmada öğrencilerin MYS (ham) puanları ile Müziksel Akademik Başarıları arasındaki ilişki incelenmiştir. Ancak programa kabul edilen öğrencilerin akademik başarıları kuşkusuz ÖSS ve ortaöğretim başarı puanından da etkilenmektedir. Nitekim Uçan’ın (1982:72-82) bir araştırmasında bu durum kısmen ve bir ölçüde kanıtlanmıştır. Bu nedenle yeni araştırmalarla, öğrencilerin ÖSS ve ortaöğretim başarı puanlarının müziksel akademik başarı üzerindeki etkileri incelenmelidir.

7.       MYS’nin “Yapı Geçerliği”, “Kapsam Geçerliği” ve “Uyum Geçerliği”nin her biri başlı başına bir araştırma konusudur. Yeni araştırmalarla sözü edilen geçerlik türleri de araştırılmalıdır.

4.4 Güvenirliğe İlişkin Tartışma ve Öneriler

Bu araştırmada, verilerin başka güvenirlik hesaplama yöntemlerinin uygulanmasına elverişli olmaması nedeniyle sadece “Puanlama Güvenirliği” hesaplanabilmiştir. Buradan elde edilen katsayı sadece puanlayıcılar arası uyuma ilişkin sonuçlar vermekte, ancak ölçme aracının yani MYS’nin kendisinin ölçmek istediği nitelikleri kararlı bir şekilde ölçüp ölçmediğine ilişkin sonuçlar vermemektedir.

MYS uygulamasında puanlayıcılar, her bir alt test için bir puanlama çetelesi (checklist) kullanmaktadırlar. Özellikle Müziksel İşitme-Algılama ve Okuma-Yazma (T1_a ve  T1_b) alt testlerinde kullanılan çeteleler, bu alt testlerin güvenirliklerinin iç tutarlık yöntemleriyle hesaplanmasına izin verecek şekilde dizayn edilmiştir. Ancak buna karşın puanlayıcılar, puanlama yaparken her bir maddenin karşısına artı (+) ya da eksi (-) işareti koymaları gerektiği halde bunun yerine toplam puanı yazmayı tercih etmişlerdir. Bu nedenle de ilgili alt testlerin güvenirlikleri iç tutarlık yöntemiyle hesaplanamamıştır.

Müziksel Çalma ve Müziksel Söyleme (T2 ve T3) alt testlerinde kullanılan çeteleler ise hiç bir şekilde iç tutarlık yöntemiyle güvenirlik hesaplamasına izin vermemektedir. Bu durumda puanlama, MYS yönergesinde belirtilen nitelikler gözlenerek kabaca yapılmaktadır.

Bu nedenle MYS, aşağıdaki yöntemlerle de güvenirliği hesaplanabilir duruma getirilmelidir.

1.       “Test-tekrar-test” yöntemiyle güvenirlik hesaplamak için; MYS aynı öğrenci grubuna iki kez uygulanmalı ve iki uygulama arasındaki  ilişki incelenmelidir. MYS için en belirleyici güvenirlik katsayısı ancak bu yolla elde edilebilir.

2.       “Eşdeğer formlar” yöntemiyle güvenirlik hesaplamak için; birbirine eşdeğerde olan iki farklı MYS hazırlanmalı ve aynı öğrenci grubu her iki testten de geçirilmeli ve iki testten elde edilen puanlar arasındaki ilişki incelenmelidir.

3.       MYS’nin, “iki yarı” yöntemiyle güvenirliğini hesaplamak olası değildir. Çünkü MYS’nin iki yarısı farklı yetenekleri ölçmektedir. Bu nedenle böyle bir hesaplama yöntemine başvurulmamalıdır.

4.       “İç tutarlılık” yöntemleriyle bugünkü MYS’nin sadece müziksel işitme-algılama-T1_a ve müziksel okuma-yazma-T1_b alt testlerine ait güvenirlikleri hesaplanabilir. Çünkü bu alt testlerde puanlar doğru-yanlış formatına çevrilebilir niteliktedir. Ancak bunun için puanlayıcıların, puanlama çetelesinde ilgili yere toplam puan yerine, artı (+) ve eksi (-) şeklinde kodlama yapması gerekmektedir. Bu nedenle ilgili testlerin geçerlikleri, söz edilen kodlama yönteminin kullanımıyla ve buna dayalı iç tutarlık yöntemiyle incelenmelidir.

5.       MYS’nin müziksel çalma-T2 ve müziksel söyleme-T3 alt testleri de iç tutarlık yöntemiyle güvenirliği hesaplanabilir duruma getirilmelidir. Bunun için sınava alınan her bir aday için Tablo 4.2’dekine benzer bir “derecelendirme ölçeği” geliştirilmeli/tutulmalı ve bu ölçekte her bir davranışın karşısına o davranışın hangi düzeyde yapıldığı işaretlenmelidir. Buradan elde edilen ham puanlar, her türlü ağırlıklı puana dönüştürülebilir. Bunun yanısıra sözü edilen derecelendirme ölçeği puanlayıcıların daha standart ölçümler yapmasına olanak  sağlayacak niteliktedir.

Tablo 4.2     T2 ve T3 için “Derecelendirme Ölçeği” Örneği

6.       Puanlayıcıların, puanlamada tutarlı ve yansız olmaları puanlayıcılar arasındaki uyum katsayısını artırmakla birlikte, puanlamada birbirlerinden bağımsız davrandıklarının bir göstergesi değildir. Bu nedenle MYS uygulamalarında puanlayıcıların bağımsız olmasına, başka bir deyişle puanlayıcıların puanlarını birbirlerinden bağımsız olarak vermelerine özen gösterilmeli ve puanlama yapan komisyon en az beş kişiden oluşturulmalıdır.

Müzik Yetenek Sınavı’nın geçerlik ve güvenirliğine ilişkin bu inceleme ve değerlendirmeler ışığında yukarıdaki önerilerin gerçekleştirilmesiyle MYS, gerek nesnellik ve gerekse iç ve dış tutarlılık bakımından istendik özelliklere daha uygun bir ölçme aracı haline getirilebilir.

KAYNAKÇA

ANASTASI, Anne. (1988). Psychological Testing. Sixth Edition, New York: Macmilan Publishing Company.

BAYKUL, Yaşar. (2000). Eğitimde ve Psikolojide Ölçme-Klasik Test Teorisi ve Uygulaması. Ankara: ÖSYM Yayınları, Cem Web Ofset.

BOYLE, J.David ve R. E. RADOCY. (1987). Measurement and Evaluation of Musical Experiences. New York: Schrimmer Books.

OĞUZKAN, Ferhat. (1993). Eğitim Terimleri Sözlüğü. Genişletilmiş Üçüncü Baskı, Ankara: Emel Matbaacılık.

ÖZÇELİK, Durmuş Ali. (1997). Test Hazırlama Kılavuzu. Genişletilmiş Üçüncü Baskı, Ankara: ÖSYM Eğitim Yayınları 8, YÖK Matbaası.

TARMAN, Süleyman. (2002). Gazi Üniversitesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Giriş-Müzik Yetenek Sınavlarının Geçerlik ve Güvenirlik Yönünden İncelenmesi ve Değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ocak 2002.

TEZBAŞARAN, Ata. (1996). Likert  Tipi Ölçek Geliştirme Kılavuzu. Ankara: Türk Psikologlar Derneği, Özyurt Matbaası.

TURGUT, M. Fuat. (1997). Eğitimde Ölçme Değerlendirme Metodları. Onuncu Baskı, Ankara: Yargıcı Matbaası. 

UÇAN Ali. (1996). Gazi Yüksek Öğretmen Okulu Müzik Bölümü Müzik Alanı Birinci Yıl Programının Değerlendirilmesi. Yayınlanmış Doktora Tezi (1982), Müzik Eğitimi Yayınları, Müzik Eğitiminde Program Geliştirme/Değerlendirme Araştırmaları 1, Çağrı Matbaası, Ankara.